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A todo ritmo, pero sin fuerza. El desafío de volver a la escuela que dejó de ser

Con la vuelta a la presencialidad no alcanzan los protocolos de cuidado sanitario. También necesitamos protocolos de cuidado educativo.

La emergencia sanitaria que nos impuso la situación de pandemia del COVID-19 a partir de inicios del ciclo 2020 terminó generando cambios que impactaron en la gramática escolar. Estos cambios traumáticos dieron paso a que se cayera la presencia en el espacio físico escolar y se trastocaran los vínculos, se desarmara la motivación, se desarmara el currículum, se desarmara el equilibrio armónico entre la relación escuela-hogar.

En palabras de Axel Rivas (2020), en esta situación excepcional, donde los caminos habituales han sido obstruidos, es que tenemos como desafío principal poder recrear y reconstruir nuevos caminos pedagógicos que nos permitan reconectar los vínculos, priorizar contenidos, multiplicar estrategias y reinstalar hábitos que hacen a la rutina de estudiar.

Por lo tanto, entendemos que el principal problema a abordar se refiere al sostenimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes ya que afecta a la permanencia y egreso del nivel escolar obligatorio (ya sea primario o secundario).

¿Qué situaciones pudieron llevar a que los estudiantes se alejaran del camino escolar? ¿Qué tipo de propuestas didácticas existieron en el marco de la pandemia para acercar saberes y garantizar aprendizajes por parte de los estudiantes? ¿Fue posible establecer vínculos y relaciones pedagógicas que ayudaran a sostener la trayectoria escolar en medio del aislamiento?

Interpretamos que aquí puede estar la clave donde hacer foco en el análisis y el abordaje del problema de la interrupción y la discontinuidad de las trayectorias educativas.

Retomando reflexiones de Sandra Nicastro (2020), ¿se generaron condiciones que posibilitaran “hacer trama” desde la escuela para apuntalar las relaciones colectivas atendiendo a las particularidades del contexto y de los estudiantes? ¿Qué sucedió con las propuestas que elaboraron los equipos docentes?

Entendemos que la dificultad para sostener la continuidad en las trayectorias educativas de los estudiantes radica en la supervivencia de propuestas de enseñanza-aprendizaje-evaluación que atienden a una escuela con presencialidad plena. Y, en este punto, es necesario focalizar respecto de la supervivencia de propuestas pedagógico-didácticas tradicionales.

Según la definición aportada por Sandra Nicastro y María Greco (2009, pág. 24), las trayectorias educativas son “un camino que se recorre, se construye, que implica a sujetos en condición de acompañamiento”. Y en cuanto condición de acompañamiento, los enseñantes tenemos como responsabilidad crear condiciones para que el vínculo no se interrumpa ni resquebraje, apelando de manera continuada a ejercicios e instancias de comunicación y escucha que demuestren el interés por aquel otro que desea aprender.

El hecho educativo está atravesado por diversos componentes, uno de ellos (quizá el principal) es la diagramación de propuestas pedagógico-didácticas que sirvan como invitación a desear involucrarse en la tarea.

La situación de emergencia sanitaria nos ha puesto a los enseñantes frente al desafío de repensar nuestras prácticas y diseñar propuestas innovadoras y novedosas que generasen el suficiente interés en aprender por parte de nuestros estudiantes como para poder sostenerlos en trayectoria educativa. Se hace muy difícil poder recorrer un camino donde no hay señales ni marcas claras en el horizonte; mucho más cuando no hay un acompañamiento sostenido que provea tranquilidad y certeza respecto al lugar al que se desea llegar.

En este sentido, recuperamos la concepción de propuestas pedagógico-didácticas tradicionales como aquellas que se limitan y enmarcan exclusivamente con las posibilidades de la presencialidad tal como la conocíamos. Lo tradicional es aquello que ha permanecido sin cambios ni rupturas a lo largo del tiempo. Y la situación de emergencia invita a ensayar nuevos caminos que inviten a desear aprender; caminos que (sin descuidar el acompañamiento necesario para sostener el viaje) alienten a continuar, inviten a descubrir y en el descubrimiento se encuentren saberes nuevos y resignificados.

En otras palabras, las propuestas pedagógico-didácticas tradicionales posicionan al estudiante en un lugar receptivo y, en tanto sujeto pasivo de aprendizaje, receptor de propuestas que privilegian la acumulación de contenidos, la asimilación de información desconectada, la resolución de ejercicios de manera mecánica y por reiteración, donde la memorización tiene un papel preponderante.

Este tipo de propuestas tradicionales obtura e impide la posibilidad de construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, ya que no se ponen en juego ni los saberes y conocimientos previos, como tampoco las habilidades vinculadas con el análisis y el razonamiento, no tiene en cuenta la creatividad, no apunta a la resolución de problemas, no privilegia la conexión entre diversas perspectivas y/o disciplinas, no fomenta ni persigue la transferencia de los aprendizajes a la realidad concreta de los estudiantes y tampoco sostiene el trabajo colaborativo.

Las propuestas pedagógico-didácticas tradicionales, además, tienen su correlato en prácticas de evaluación que se plantean en el marco del control de lo conseguido, de la reproducción fiel, de la repetición acrítica y de la verificación de procedimientos unívocos impartidos por el docente.

Entendemos que el ejercicio de un liderazgo distribuido sostenido en la valoración del trabajo colaborativo (Krichesky & Torrecilla; Mierieu) es condición indispensable para poder generar las condiciones para un cambio en la cultura escolar tradicional que dé lugar a una escuela donde se apunte a la justicia social con inclusión, equidad y aprendizajes de calidad.

En esta línea, es necesario poner en valor de los aportes individuales de cada uno de los integrantes del colectivo de profesores.

El trabajo singular, en el marco de una visión compartida, es el eslabón inicial en una cadena de acciones que apuntalan la confianza de los profesores. A partir de las potencialidades individuales y singulares es posible crear espacios de reflexión compartida que otorgue sentido a la escuela.

Desde la gestión directiva es indispensable, entonces, habilitar tiempos y espacios de encuentro y reflexión sobre las propias prácticas. En estos encuentros no sólo se habilita la participación y el desarrollo profesional en un ámbito de colaboración (Antúnez); sino que se crean las condiciones necesarias e indispensables para mejorar las prácticas (Krichesky & Torrecilla) en función de poder construir desde diversos y diferentes “yoes” un “nosotros” que contenga, que cobije y que invite a valorar la alteridad y a construir una cultura común (Meirieu).

En el contexto actual, y por venir, se hace imperioso que podamos reflexionar sobre las propias prácticas. Estas acciones y espacios de reflexión tienen que servir para crear nuevos caminos pedagógicos que, a su vez, habiliten la reconexión de los vínculos perdidos y debilitados, en los que se compartan los criterios de priorización y secuenciación de contenidos y actividades con sentido significativo, y que abran posibilidades de reincorporar paulatinamente ciertas rutinas de aprendizaje a partir del desarrollo y fortalecimiento de habilidades y capacidades por parte de nuestros estudiantes (Rivas).

En este marco, es que no podemos imaginar con el retorno a un pasado que ha dejado de ser y que ya carece de capacidad aglutinadora y convocante.

El desafío que tenemos por delante es, en definitiva, partir de la reflexión sobre lo logrado; evaluar alternativas para mejorar aquello que no nos dio los resultados esperados; poner en valor lo que nos permitió sostener la continuidad de nuestros estudiantes. Pero sin perder de vista que algunos cambios y transformaciones han llegado para permanecer, como, por ejemplo, la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al proceso de enseñanza – aprendizaje – evaluación.

Bibliografía:

Nicastro, Sandra & María Beatríz Greco (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

Greco, María Beatriz (2015). “Las trayectorias educativas desde la perspectiva de una psicología educacional contemporánea”, Ponencia en el VII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología – XXII Jornadas de Investigación – XI Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Dussel, Inés  (2021). “Escuelas en tiempos alterados. Tecnologías, pedagogías y desigualdades.”, en revista Nueva Sociedad N°293.

Meirieu, Philippe  (2020). “La escuela después… ¿con la pedagogía de antes?”

Rivas, Axel (2020). “Pedagogía de la excepción ¿cómo educar en la pandemia?”, Universidad de San Andrés.

Krichesky, Gabriela & Murillo Torrecilla, Javier  (2011). “Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una Estrategia de Mejora para una Nueva Concepción de Escuela”, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 9, N°1, pp. 65-83, Madrid, España.

Antúnez, Serafí (1999). “El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos escolares”, en revista Educar, N°24, pp. 89-110.

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