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Gestión

Aprendizaje organizacional en la gestión educativa desde la acción participativa 

Experiencia de intervención realizada al interior del Departamento de Asuntos Estudiantiles de un instituto de formación docente

Banco Supervielle - Educación

Resumen

Las dinámicas propias de los establecimientos educativos tienden a hacer foco en las cuestiones pedagógicas -los vínculos entre docentes y alumnos- relegando en la complejidad de la cotidianeidad, entre la burocratización y las estructuras de jerarquía, los vínculos que se gestan entre bambalinas donde conviven otros actores, que también hacen al clima institucional.

Este artículo presenta los resultados de la experiencia de intervención realizada al interior del Departamento de Asuntos Estudiantiles de un instituto de formación docente desde el marco de la Investigación Acción Participativa propiciando la participación de todo el equipo de trabajo del Departamento (4 tutores, 9 bedeles) y con el propósito de contribuir a la mejora del clima laboral.

Para esto se utilizaron estrategias de documentación propias del enfoque cualitativo a través del diseño de entrevistas, evaluación de desempeño, elaboración de agendas y espacios de retroalimentación. Los resultados indican que el DAE pudo constituirse como equipo de trabajo, logrando un aprendizaje organizacional.

Sin embargo, subyace la sensación de compartimento estanco dentro de la institución, no logrando integrarse adecuadamente con el resto de los departamentos e incluso con la dirección institucional.

A partir de esta experiencia se corrobora que, con la debida motivación en un marco de trabajo colaborativo, se puede constituir una red de vínculos que hace sinergia y contribuye a la mejora del clima laboral y el logro de las metas institucionales.

Introducción y estado de la cuestión 

La organización institucional no se construye sólo externamente en relación a marcos normativos, sino también, internamente desde las relaciones que se dan entre quienes las transitan en el cotidiano; y estas relaciones son las que definen la vida social de las mismas: el ethos (González González, 2004). En este sentido, las relaciones humanas se construyen en los espacios institucionales, hacen a la conformación de la vida organizativa y conforman su cultura institucional. En el día a día de las instituciones se dan diversas situaciones que condicionan el desempeño de las tareas y la consecución de las metas institucionales. Todas estas situaciones son moduladas por las múltiples interacciones que se dan entre ellas y las características personales y de grupo de sus miembros, de cuyos resultados dependerá el nivel de eficacia con que se ejecuten y resulten las tareas en función de dichas metas (Dejours, 2000).

Este artículo, presenta los resultados de la experiencia de intervención realizada al interior del Departamento de Asuntos Estudiantiles (DAE) de un instituto de formación docente de la ciudad de Río Grande Tierra del Fuego AeIAS, durante los ciclos lectivos de 2019 y 2020, desde el marco de la Investigación Acción Participativa (IAP). Esta experiencia se fue desarrollando a partir de dos objetivos centrales, en primer lugar determinar la influencia de la red de vínculos en el logro de metas institucionales, y en segundo lugar proponer un plan de oportunidades de mejora. En una primera etapa de diagnóstico, en esta introducción, se describe cuál fue el contexto institucional que permitió identificar cómo se relacionan quienes integran el DAE, su correlato con la motivación respecto a las tareas y la participación en el trabajo, el clima institucional y el logro de metas (tanto institucionales como departamentales). En la metodología se desarrolla más específicamente el diseño del plan de oportunidades de mejora en el marco de la IAP.  Este proceso de trabajo se interpretó tomando como marco de análisis la cultura institucional del instituto entendida como la estructura social que se construye por creencias, valores, normas y modos de ver el mundo de los sujetos que habitan las instituciones y que dan lugar a “un proceso de diseño social de la conducta individual” (Yañez y Moreno, 2004). Finalmente se destacan en los resultados algunas dinámicas de trabajo que, en en el marco de la intervención, posibilitaron el aprendizaje organizacional.

El Instituto fue creado en el año 2009, enmarcado en la transformación de la formación docente iniciada en el país a partir de la implementación de la Ley de Educación Nacional 26.206 y la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD). En la actualidad cuenta con una oferta académica de nueve profesorados, que funcionan en tres turnos. Su estructura organizacional se asienta en tres funciones centrales coordinadas desde los departamentos de Formación Inicial, Investigación y Extensión y Desarrollo Profesional Docente. A la par de estos departamentos también existe el Departamento de Asuntos Estudiantiles como la unidad administrativa que procesa la vida administrativa y académica de los estudiantes y de esta manera se sitúa como nodo central donde convergen las interacciones institucionales. Como se puede apreciar en el organigrama el DAE es la única unidad organizacional que entra en contacto con el resto de las áreas.

Gráfico 1 – Organigrama

https://lh5.googleusercontent.com/D4XYkXHHWk-7PZAyMy4zXQOnU5r4qNwsyasSvQSL2cBnhNvgc13t9XJLMQLgTgK4YEvZkkCsHPhf9kSSfKzfg8aOQLJ1aoOczmROIHeby9I5B1w266fmgiFJKc2gUg
Fuente: Res.MECCyT N°433/10

 

El departamento se compone por un equipo de nueve (9) bedeles, cuatro (4) tutores y un (1) jefe de departamento. Las tareas que desarrollan las personas que integran el DAE consisten en: orientar a los estudiantes sobre los procesos académicos y/o administrativos, favorecer la circulación de información respecto a los mecanismos de funcionamiento institucional, la participación en la difusión de ideas y la producción y apropiación de conocimientos a través de garantizar la fluidez comunicacional y, propiciar acciones que fortalezcan la cultura institucional. Esto conlleva a un trabajo mancomunado con otros departamentos y actores, donde el estudiantado hace a lo común desde la premisa de su formación integral. 

Esta convergencia y articulaciones suponen del DAE la gestión permanente de demandas que van desde tramitar un certificado de alumno regular hasta la mediación en situaciones que, a veces, exceden lo estrictamente académico institucional.

En ese escenario, desde la jefatura del DAE durante un período previo a diseñar la intervención, se pudo apreciar un contexto laboral que denotaba ausencia de planteles permanentes, caracterizado por una alta rotación del personal que el equipo directivo como autoridad política, planificaba y re-planificaba. Este patrón organizativo, no favorecía a la constitución de grupos de trabajo, sino que más bien se percibían grupos de trabajo, es decir, personas que sólo coincidían en tiempo y espacio en el DAE, sin una idea de trabajo articulado en pos de metas comunes, con un sentido internalizado de realizar la tarea en función a lo que se pide y limitada a una acción individualizada, lejos de parámetros pre-establecidos para lo colectivo. Asociado a ello, desmotivación, ausentismo, falta de compromiso e interacción con otras áreas, así como conflictos interpersonales entre los integrantes del departamento entre sí y la conducción del departamento. Si bien, el organigrama y/o la estructura organizativa dan por establecidas las relaciones de jerarquía, competencias, líneas de comunicación y retroalimentación, en el cotidiano se llevaban adelante prácticas que no hacían a la funcionalidad de la trama organizacional y a la normativa vigente. Ahora bien, la normativa “representa [la] dimensión más formal y viene a ser el andamiaje sobre el que se asienta la organización. A través de ella podemos conocer las funciones, tareas y responsabilidades (…), los mecanismos formales para la toma de decisión, la relación y coordinación entre las partes de la organización (…), así como las pautas que han de ser tenidas para distribuir tiempos, organizar recursos y espacios” (González Gonzáles, 2004, p.26). Sin embargo, cuando algunas de estas relaciones organizativas no responden a la normativa, o a los acuerdos realizados en base a ella, sino que responden a la autoridad circunstancial del puesto (Perlo, et.al., 2011) se crean ciertos vicios y el desarrollo de compartimentos estancos, “se arriba así a la antesala de una problemática constituida por el hombre, la organización y el comportamiento organizacional” (Solana, 1993, p.13). En este sentido quienes se ven afectados por estas lógicas van asumiendo/percibiendo a la organización como una estructura piramidal autocrática que ignora la trama organizacional compuesta por la interconexión de las conductas individuales” (Perlo, 2017, p. 106) y naturalizando estas relaciones de autoridad e inhabilitando el reconocimiento de las redes de poder, entendidas como posibilitadoras del hacer desde las capacidades que ostentan los actores (Op. cit., p.108). Estas prácticas y, sumado a ello, los bagajes propios de cada uno de los integrantes (Solanas, 1993; Argyris, 1999) del DAE llevaron a que se instalen desacuerdos, incertidumbres, pérdida de identidad, necesidad de trabajar más e irritabilidad que impactaba directamente en el otro, debilitando la red de vínculos en el ámbito laboral. Este arraigo de hábitos cuando subyacen a la cultura institucional, entendida como “aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento” (Frigerio, et. al., 1994, p.1) genera ese entramado emocional que no debería pasar desapercibido al momento de pensar en una gestión al servicio de la mejora escolar (Gvirtz, 2015), ya que repercute en el clima institucional (Tagiuri,1968; Neumann, 1980; Bowen y Kilman,1975; Halpin, 1966, Blejmar, 2005), y “emerge así en clave de brecha: la brecha entre aquello que queremos, esperamos y esto que percibimos que ocurre” (Blejmar, 2009, p. 124).

En el proceso de exploración de la cotidianidad laboral, que orientó la elaboración del diagnóstico, “no sólo se realiza una observación de conductas, sino que se efectúa un pronóstico. Si ese es el espacio emocional que se habita, entonces los resultados serán de una manera (…) ecuación directamente proporcional entre el tipo de emocionalidad vigente y el alcance de los resultados a obtener” (Blejmar, 2005, p. 64). Las metas  organizacionales, a las que se apunta en el instituto de formación docente, son en función de acompañar las trayectorias formativas de los estudiantes. Bajo esta premisa y haciendo foco en las redes de vínculos que se dan entre todas las personas que conforman el DAE desde la Jefatura se propone intervenir sobre el desarrollo de las tareas del departamento para construir de manera colaborativa una mejora en el clima institucional y a la brecha observada.Teniendo en cuenta la convergencia del DAE como unidad administrativa que gestiona una diversidad de demandas, en el contexto de un equipo de trabajo desarticulado para la resolución de las tareas diarias y el deseo de mejorar el clima laboral y fortalecer el logro de las metas institucionales, se buscó tornar lo vicioso en virtuoso desde la metodología de la IAP.

Metodología

Instalar una estrategia de trabajo desde la IAP propició al interior del departamento instancias de aprendizaje y transformación (Perlo y López Romorini, 2011) en clave pedagógica (Armella, 2018), donde “la generación de nuevas capacidades colectivas es en sí misma un conocimiento que habilita interacciones progresivas capaces de incidir sobre los diferentes espacios organizativos. En ese proceso no hay solamente gente que enseña y gente que aprende. Todos aprenden algo y todos enseñan algo, desde sus diferentes roles.” (Gore, 2005,p??).

El abordaje metodológico de la investigación acción participativa, parte del supuesto de que se “constituye un espacio pedagógico de construcción colectiva del conocimiento” (Sirvent, 2008, p. 66). La información fue recabada y analizada desde un enfoque cualitativo, de alcance interpretativo con la decisión de involucrar a todo el equipo, incluida la jefatura, al proceso de estudio, auto-evaluación y diagnóstico, lo que permitió construir un posicionamiento transformador al redefinirse el “tradicional objeto de investigación en sujeto de un proceso reflexivo propio, generando un estilo de trabajo que permita participación real en la investigación de todas las personas involucradas.” (Sirvent, 2015, p.76).

La información que sustenta esta presentación remite al análisis de documentos que fueron conformando un corpus de materiales de diverso rango: normativa provincial e institucional, agendas (Spinelli, 2012), actas de reuniones, entrevistas en profundidad (Maxwell, 1996) y auto-evaluación de desempeño. Estos materiales fueron analizados procurando cierta objetividad en la interpretación y valoración de los mismos a partir de la definición de categorías que ayudaron a identificar y problematizar la red de vínculos del equipo del DAE con: el hacer, es decir con las tareas/actividades que realiza; el contexto, con la percepción de cómo está inserto en el sistema que lo emplea y dónde se desempeña; lo vincular, con la red vincular a nivel horizontal o con los pares; lo jerárquico, con la verticalidad o con sus jefes. Vale aclarar que la lectura interpretativa de estas categorías fueron tomadas como indicadores que “no cumplen solo una misión informativa: también desempeñan una tarea evaluativa, de emisión de juicios de valor. Si bien su esencia es la descripción, se espera que su lectura señale si determinado curso de los acontecimientos constituye una mejora o un deterioro” (Morduchowicz, 2006) para la gestión del departamento.

En cuanto al desarrollo de la intervención, se fue dando de manera paulatina y concomitante a las tareas diarias, así en diferentes instancias que permitieron la discusión de la propuesta se fueron construyendo acuerdos para el trazado del plan de oportunidades de mejora, la consecuente re-organización de tareas y el planteo de emergentes atendiendo al ritmo propio de la cotidianidad.

El período en el que se desarrolló la intervención, agosto del 2019 a octubre del 2020, se vivió en un doble contexto desconocido. Por un lado la propuesta en sí misma implicaba una novedad para todo el equipo, y por otro porque después de iniciada la intervención el mundo entró en contexto de Pandemia Covid-19, lo que llevó a redefinir algunas acciones previstas a un período de tiempo más acotado y en modalidad virtual. 

En la primera reunión con la que se da inicio al proyecto, con todo el equipo, se trabajó en el relevamiento de las tareas cotidianas, sus fortalezas y aspectos a mejorar tratando de correrse de valoraciones buenas o malas, quitándole peso moral al trabajo. En paralelo se concretaron las entrevistas individuales (trece en total). Las mismas fueron realizadas a través de videollamada. Acompañando a ello, como insumo relevante, se documentó información que ya estaba producida: actas de reuniones, agendas, normativas, documentos de trabajo existentes (fichas de registro de asistencia, de notas, partes diarios, etc.), informe de autoevaluación, evaluación de clima. Estos documentos fueron trabajados en espacios de reflexión, que daban lugar a la conformación de encuentros mediados por la consigna de autoevaluación -en relación a las tareas-, para poner en consideración común cuestiones que hacen al clima organizacional y a cómo influye en el trabajo cotidiano. De ello se evidenció cómo la agenda de trabajo se iría redefiniendo de manera espiralada -principios de generación del conocimiento propios de la IP- (Sirvent, 2008) en función de identificar algunos emergentes que habilitaban poder trazar una agenda de temas prioritarios.

Estos espacios resultaron productivos y valiosos, retomando las palabras de María Teresa Sirvent (2008) implicaron “un desafío a crear nuevas formas de hacer, a ejercer otro tipo de responsabilidades institucionales -en sentido activo” (p.218). Los espacios de reflexión y retroalimentación como lugar privilegiado permitieron concretar acuerdos con el objetivo de establecer las conductas deseadas y la manera más clara de organizar el trabajo, como acción superadora de “obstáculos institucionales surgidos del origen verticalista” (Sirvent, 2008; p.221).

Resultados 

Del proceso de análisis en los grupos de reflexión (espacios en los que se compartía y comentaba la puesta en común de la lecturas de las actas de las reuniones anteriores, de los informes de auto-evaluación, de los resultados de las entrevistas y se reflexionaba sobre lo que les(nos) pasaba en relación a los informes de avance de la intervención) en una primera vista se reconocieron condicionantes que hacían referencia a normativas/disposiciones poco claras o que no habían sido puestas a consideración de análisis e interpretación. Esto generaba repercusión negativa en el clima laboral, impactando directamente en la red de vínculos y por ende en la consecución de objetivos de manera eficiente. Otras situaciones identificadas como: cambios de directivas, limitaciones en cuanto a desarrollar determinadas acciones, designaciones de personal sin haber cumplido con el régimen de ingreso, sentido de ciertas preferencias que se tienen sobre unos u otros, ausencia de ideas claras acerca de los fines perseguidos por la institución y por el propio DAE, derivaron en que cada uno “haga como puede o como quiere”, dando lugar a una vacancia en relación al proceso formativo del equipo de trabajo en cuanto a los requerimientos de la tarea a desempeñar. En algunos casos se manifestaron sentimientos negativos, expresados como desacuerdos basados en su mayoría en modelos mentales muy cerrados o desde la dificultad para abandonar hábitos muy arraigados, por ejemplo “para qué todo esto, si no tiene sentido, acá siempre es lo mismo” muestras de incertidumbre, poniendo en dudas el por qué y demostrando cierto grado de desconfianza; y, actitudes defensivas ante el por qué se los ponía en foco de análisis o si iba a ser para generar más trabajo o cambiar los modos en que ya desarrollaban sus tareas. Una vez avanzados los encuentros, se observó que muchas de estas conductas eran inducidas por uno/unos de los integrantes del equipo, configurando cierto liderazgo negativo, y otras veces por una visión parcializada de la institución. Esas manifestaciones negativas tenían un correlato en el nivel de ausentismo, pérdida de motivación y satisfacción laboral, incremento en la solicitud de rotación de horarios, deterioro de las relaciones interpersonales y con ello disminución del rendimiento de los equipos de trabajo, falta de cooperación entre compañeros, aumento de agresividad y conflictos.

En contraposición a los aspectos destacados, también emergieron reflexiones propositivas a partir de sostener esos espacios de encuentro en “clave del fortalecimiento democrático” (Sirvent, 2008), donde cada uno de los actores del DAE se permitió la circulación de la palabra, la producción colectiva, atendiendo a esas rupturas, necesidades e intereses y destacando habilidades sociales, la iniciativa personal, la cooperación, la empatía y el diálogo (Perlo, 2011). Esa continuidad en el desarrollo de agendas de trabajo permitió establecer criterios de trabajo propios del área y de las funciones que atienden a cada cargo, sin desconocer el Reglamento Orgánico Institucional (ROI) documento normativo que tiene “por finalidad regular el funcionamiento y régimen interno del instituto” (Res.MECCyT N°433/10).  

En cuanto a lo que refiere al clima organizacional, el desarrollo de actividades de socialización y de trabajo en equipo, dio lugar a momentos de reflexión que ponen en  relación a la institución, el resto de la comunidad educativa, los pares, y el sentido que le dan a su propia tarea. Recuperando las premisas de Solana (1993), se comenzó a observar la impronta de una correspondida satisfacción por el trabajo “en la medida en que el comportamiento organizacional se traduce en un proceso de selección que depende de la personalidad del individuo, será deseable que el mismo esté debidamente adaptado e integrado, y sólo se concibe que lo sea si alcanza a concretar las motivaciones que tiene para trabajar.” (p.21). 

En los restantes encuentros se consolidaron ambientes de confianza para conseguir una mayor implicancia y efectividad de los participantes. Una de las estrategias desarrolladas reparó en brindar minutos para la socialización y la escucha de los decires de la vida familiar o personales que surgían de manera espontánea. Seguido a ello se analizaron temas relevantes que aplican a la mejora continua de la tarea. Se dio lugar, en estos espacios, a establecer agendas de encuentros individuales con la jefatura, en donde se puso de manifiesto el feedback en relación a las acciones realizadas. A través de los encuentros y de las actividades planteadas se logró definir metas periódicas que estimularon la asimilación de nuevos conocimientos y compromisos (know how) en la realización de las tareas que hacen al DAE. Esta metodología de trabajo se sostiene en la actualidad como estrategia de gestión del departamento.

Algunas de las mejoras significativas que se hicieron visibles en este contexto de intervención se manifiestan en: definición de criterios para la atención de estudiantes, circuitos claros para la recepción y derivación de documentación, modificación de horarios y reorganización del espacio físico, para atender a la funcionalidad del mismo (previo al contexto de Covid-19 y la declaración del ASPO). Se concretaron acciones tendientes a la implementación de la comunicación asertiva y eficaz y, al diseño y publicación de distintas gestiones del DAE: carteleras informativas, publicaciones, informes y protocolización de trámites. Estas acciones se enfocaron en mejorar y fortalecer las vías de comunicación entre diferentes actores y, a poner en valor el trabajo cotidiano del departamento hacia toda la comunidad del instituto.

En coincidencia con las palabras de González González cuando afirma que “Los centros escolares, en definitiva, se mantienen en constante interacción con un entorno que les influye y al que influyen. La comprensión de estas organizaciones, pues, no puede pasar por alto esas múltiples interrelaciones e influencias mutuas.” (González González, 2004, p.26), la experiencia de intervención aquí presentada, expone con claridad cómo la interpretación colaborativa del clima institucional y la resignificación de la red vínculos que allí se producen favoreció en dejar explícitos las metas a alcanzar del DAE. Esto, a su vez, jerarquizó las actividades que se realizan en el cotidiano y que hacen a la función de cada uno de sus integrantes. Más aún en este contexto de pandemia, se evidenció un DAE articulado cuyo equipo de trabajo, se reconoce a sí mismo en sus capacidades, re- posicionándose en una idea de poder “que genera bien-estar entre quienes reconocen su propia fuerza, parten de ella y la comparten” (Perlo y López Ramorini, 2011, p. 141). Cuestiones que fueron resignificadas en los resultados de la entrevista de auto-evaluación de desempeño (realizada a ocho meses de haber iniciado la intervención), donde se puso de manifiesto la motivación que generaba el sentirse parte, considerándolo factor clave para la generación de cambios. Allí como fortalezas se destacaron: la posición del DAE como equipo; las directivas claras respecto al hacer y al por qué hacerlas; la posibilidad de trabajo colaborativo y cooperativo; la posibilidad de escucha recíproca con cada uno de los actores; las vías comunicacionales;  la organización de la tarea en cuanto a protocolos que determinan el “qué y cómo hacer” y el “buen clima” de trabajo entre otros. 

Discusión y conclusiones 

En las primeras décadas del siglo pasado, el sociólogo australiano Elton Mayo (1880-1949) inaugura la escuela de la conducta humana como parte de la ciencia de la administración y busca completar lo que otras escuelas del pensamiento no lograron abarcar en la comprensión del fenómeno organizativo. El que supo estar más cerca pero no completaba lo que sí supo ver Mayo, fue el ingeniero Jules Henri Fayol (1841-1925) analizando los procesos administrativos y la formación de los líderes de las organizaciones, pero seguía faltando determinar la importancia de la dimensión humana en el funcionamiento de las mismas y su eficacia. La modernidad ha tornado inescindible la vida de las personas de las organizaciones o instituciones. El hombre moderno nace, crece, se desarrolla y muere vinculado a una multiplicidad de organizaciones. Como definiera el autor argentino Ricardo Solana (1993) las organizaciones son “sistemas sociales integrados por individuos y grupos, que bajo una determinada estructura y contexto al que controlan parcialmente, desarrollan actividades, aplicando recursos en pos de ciertos valores comunes”. Mayo da lugar al postulado de que tras las pesadas estructuras físicas (edificios, fábricas, escuelas, etc.), sus reglamentos y metas, existe algo intangible, invisible pero determinante, que es el cúmulo de interacciones que surgen entre las personas que trabajan directa e indirectamente con las organizaciones, cualesquiera sean ellas (Cabrera y Schwerdt, 2014).  En este sentido, se ve cómo por primera vez, se comienza a trabajar en la dimensión de la complejidad del ser humano y sus múltiples interacciones con el mundo organizacional y el alcance de las metas. 

Cuando se piensa casi un siglo después el tema, en las instituciones escolares, parecería que existe cierta vacancia, en lo que respecta a investigaciones, trabajos o reflexiones, del mundo pedagógico tras bambalinas del acto social entre docentes y alumnos. Esta vacancia hace referencia a que permanecen ocultos los equipos no docentes, que dan soporte, sustento y viabilidad al funcionamiento de estas instituciones, que en el fondo, no dejan de ser organizaciones. Porque más allá de los determinismos normativos y regulatorios, las organizaciones, inclusive las educativas, se construyen desde las relaciones que establecen sus miembros entre sí (González Gonzáles, 2004, p.28).

El clima que caracteriza a la institución involucra diferentes aspectos. En este caso, el que se pone a discusión, refiere a una organización educativa que forma docentes y está fuertemente atravesada por políticas regionales, nacionales y locales, por los reglamentos internos, por las metas operacionales, por los recursos y las tecnologías. Pero además, como toda organización humana no está exenta de actitudes, sistemas de valores y factores sociales. La gestión institucional, en sentido amplio, puede tanto fortalecer la red de vínculos inter e intra departamentales y promover buen clima laboral y cierta sinergia en el logro de las metas institucionales; como también puede obstaculizarlos.

Al asumir la mirada que entiende que “desde un criterio amplio, todo o casi todo influye en el clima que viven las organizaciones, la temperatura, el edificio, los recursos tecnológicos, las historias y perfiles personales de sus miembros” (Blejmar, 2005, p. 70), gestionar en una institución educativa más participativa, considerando que “el ser humano constituye el nervio motor de toda organización” (Solana, 1993), implica atender a sus aprendizajes. La IAP, como metodología de gestión, habilitó instancias colectivas de construcción del conocimiento, que orientaron la acción y que determinaron la necesidad de recrearla continuamente (Sirvent, 2008) así, “constituirse en actor es ocupar un lugar, apropiarse de un rol como protagonista de la escena organizacional, social, diferente del espectador que la mira desde la platea” (Blejmar, 2009, p.128), aun cuando sucede tras bambalinas. Aprender como departamento en la organización implicó salir de la soledad de las tareas, construir y sostener espacios de diálogo receptivos, reconocer dificultades y ofrecer alternativas, y fundamentalmente aprender a contar con el otro, a ser parte de un equipo de trabajo.

Cuando Morgan (1998) afirma “las organizaciones son lo que piensan y dicen sus integrantes”, esta lectura permite sostener que el clima organizacional es también una dimensión clave para atender a la satisfacción de las personas que hacen a las instituciones y, en este caso particular de quienes hacen al DAE. Con la satisfacción de lo aprendido, se reconocen aspectos a continuar atendiendo para la mejora, que suponen un nuevo desafío, ya que trascienden el ámbito del DAE, habilitando a demandas que se consideran deben ser atendidas a nivel institucional, y que hacen al acompañamiento, a las directivas, al reconocimiento como equipo y en relación a la labor inter-departamental.  

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