Análisis Terminológico de Pedagogía y Discapacidad (II)
Segunda entrega del análisis terminológico de pedagogía y discapacidad elaborado por la Dra. Eimy Soto Genovese
Continuación del artículo: https://gestioneducativa.ar/analisis-terminologico-de-pedagogia-y-discapacidad/
Desde la postura de Beltrán, et al. (2009) la suma de factores negativos como las barreras actitudinales, la indiferencia, el rechazo, la incredibilidad, entre otras, pueden ser determinantes e incidir en el uso de prácticas excluyentes. Ritacco (2011) añade que en cualquier entidad dedicativa puede presentarse conductas excluyentes, tanto en aspectos académicos como también sociales. (citado en Carrillo et al., 2018).
Por lo anterior el aprendizaje debe ser interiorizado por los estudiantes que este proceso depende en gran medida a las estrategias de los docentes para transmitir el conocimiento. Según Mitjáns (2013) las practicas pedagógicas comprenden un método creativo sustentado desde un sistema didáctico integral por el autor Filmus (2010).
Según Sáenz, Cárdenas y Rojas (2010) una continua capacitación a los docentes permite el fortalecimiento de la comunicación, la relación disciplinar y aplicación de estrategias pedagógicas empleadas que se fundamenten en modelos pedagógicos constructivistas.
Según Gumucio (2011) una práctica pedagógica constituye a un conjunto de acciones determinadas entre las respuestas a estímulos, esto se relaciona con la interacción entre maestro–alumnos y alumnos–alumnos, otra perspectiva denota en la planificación específica de aplicación en el aula apoyo al alumno y el apoyo prestado al proceso de alumnado con demanda especial, es decir que es “conjunto de acciones que desarrolla el profesorado introduciendo mejoras en las relaciones, procesos y actividades; todo ello orientado a producir resultados positivos, en nuestro caso, en la adquisición por parte del alumnado de las competencias consideradas básicas” (p. 8) (citado por Carrillo et al, 2018).
Según Forgiony (2017) la práctica pedagógica es la “relación existente entre sujetos de conocimiento, en el que un sujeto con un conocimiento más estructurado dueño de un saber disciplinar, asumen como recurso claro y básico para favorecer la enseñanza y aprendizaje desde una postura que demanda una disposición dialógica y critica de los saberes.” (p. 15).
Acorde a Carrillo et al. (2018) las prácticas pedagógicas inclusivas, en cambio, son una de las partes más importantes dentro del que hacer educativo de los agentes que manejaran o manejan las aulas inclusivas ya que como lo describen anteriormente Agudelo (2012) son las prácticas situadas dentro del contexto educativo y social y son las que dan un eje centrar a la educación ya que de ahí se implementarán los pasos a seguir en las aulas y cómo se dirigirá las prácticas ya establecidas y se trasformará a un nuevo paradigma de inclusión educativa ya que se busca conocer las prácticas actuales bajo una luz de inclusión. Según Ainscow (2017) estas prácticas aportan a la dinamización de los recursos disponibles con el fin de cubrir las necesidades básicas y especiales de la enseñanza y el aprendizaje. (citado en Carrillo et al. 2018)
En España, el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2013), en el Real Decreto Legislativo refunde leyes anteriores relacionadas con el tema de discapacidad y propone un texto único que lo regule. Según se estipula en la ley, el referente principal para su redacción fue la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad del 2006. En dicha ley, en el apartado de Educación inicia con una referencia directa a la educación inclusiva.
Hasta hace poco, cuando la condición de discapacidad de una persona requería modificaciones curriculares o estructurales en el entorno educativo, estas se reconocían como Necesidades Educativas Especiales. Sin embargo, esta terminología se ha modificado por a las Necesidades Educativas Específicas el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2013) por considerarse esta última eximida de la carga semántica negativa que acompaña a la noción de “especial”.
En Costa Rica, el Ministerio de Educación Pública (2014) en la Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad, modificada desde 1996 y 2006, indica que debe promoverse la formulación de programas que atiendan las necesidades educativas especiales y velar por ella, en todos los niveles de atención. Por lo tanto, cuando se habla de discapacidad hay varios términos a los que se alude con mucha frecuencia: educación inclusiva y necesidades educativas especiales. Y antes de iniciar un texto que se refiera al tema de discapacidad, aclarar estos conceptos con el fin de esclarecer la relación entre ellos.
Según Cerrillo, Esteban y Paredes (2014) la eliminación de barreras, retrasos y dificultades se constituye no solo en una transformación social, sino también en un proceso inclusivo interno, pero en este artículo se especifica en las prácticas pedagógicas inclusivas, en donde estas prácticas solo representarían una dimensión del gran concepto que abarca la inclusión. (citado por Carrillo et al., 2018)
Bermeósolo (2014) constituye que “una especialización diferenciada e interdisciplinarias de la educación común, destinada a aquellos niños que de forma transitoria o permanente están obstaculizados para seguir el sistema educacional común” (p. 2). Por lo que reconoce que personas con discapacidad como personas sin discapacidad, pueden presentar necesidades educativas especiales. Hay necesidades educativas especiales que se asocian a discapacidades y otras no, aunque algunas de tales necesidades pueden darse en forma transitoria y otras de modo permanente.
En Colombia, según Toro (citado por Villanueva, 2016) señala que de cada diez niños que viven con discapacidad en Bogotá, siete no estudian debido a la falta de efectividad en las políticas públicas de inclusión educativa en la ciudad. Según dicho informe esta situación pone de manifiesto el problema en materia de exclusión educativa y segregación que presenta la población con discapacidad en el distrito y aun no se cuentan con cifras exactas de cuantas personas con necesidades educativas especiales viven en la ciudad.
Según Abagnano y Visalberghi (citado por Cruz, 2016) indican la relación sujeto- objeto de conocimiento ha estado pensada desde una cuestión unidireccional y con cierta verticalidad. Estas las prácticas de enseñanza fueron centrales para pensar que se pudieran dar verdaderos aprendizajes en los estudiantes. Los profesores estaban preocupados por los métodos que debían usar para que los alumnos aprendieran y poco en cómo aprendían y cuáles eran los elementos contextuales y situados que deberían estar presentes.
Según Hessen (2007) una pedagogía de los apoyos es necesario cambiar la forma en que se concibe dicha relación sujeto-objeto (citado por Cruz, 2016). En sentido general, el conocimiento hace referencia a un fenómeno de la conciencia que tiene como objetivo identificar y aprehender determinados rasgos que dan singularidad a un fenómeno. El conocimiento se puede entender desde una relación de dos elementos: el sujeto y el objeto.
Por lo tanto, surge la relevancia de la implementación de prácticas pedagógicas desde la perspectiva inclusiva, en complemento Bernal y Arteaga (2016) afirma que esta práctica debe caracterizarse por la comprensión, acogida y autonomía de los estudiantes, con el fin de generar un aprendizaje significativo. Por lo que Carrillo et al., (2018) consideran que la educación inclusiva ha sido una apuesta mundial.
Estaré presentando la tercera parte para profundizar en estos temas de interés en el ámbito educativo.
Para más información sobre este tema, pueden consultar el libro “modelo pedagógico terapéutico para la educación especial en Guatemala” (Soto, 2021)
