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Educación

Desigualdades en la escuela

El sistema educativo como reproductor de las desigualdades sociales

El inicio de la incorporación de la igualdad de oportunidades es, quizás, a fines del siglo XIX cuando los estados de la Región organizaron sus sistemas educativos. En nuestro país la ley de educación 1420 del año 1884, garantizaba una educación primaria laica, gratuita y obligatoria para todos.

Este sistema “fue elogiado por el liberalismo laico como la mejor de las posibilidades y los crecientes sectores en ascenso fueron sus mayores defensores.” (Puiggrós, 1999: 40). Antes de esta ley había sectores excluidos al acceso de la educación primaria. Pablo Pineau en su libro Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar. (2011) nos presenta una historia que ilustra la situación previa al derecho a estudiar promulgado por la ley 1420:

La letra con sangre sale (1911) Juan P. Ramos
En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamarqueño (de comienzos del siglo XIX) consta que Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo, fue penado con veinticinco azotes, que le fueron dados en la plaza pública por haberse descubierto que sabía leer y escribir. (Pineau, 2011: 37. Extraído de Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina (1810-1910), Buenos Aires, Jacobo Peuser, tomo II, 1911, pág. 497.)

Una de las primeras políticas de igualdad fue el derecho al acceso al sistema educativo de todos los ciudadanos. Aunque se sabe que, si bien la ley no hizo que inmediatamente después de su promulgación todos estén en la escuela;
diseñó el marco legal para que todos puedan ejercer ese derecho y al mismo tiempo cumplir con la obligación de educarse.

Más allá de este viejo ejemplo, las políticas educativas y los dispositivos curriculares están lejos de combatir las desigualdades en la escuela, al contrario, éstas se reproducen y amplifican dentro del sistema educativo. En
este sentido, Rancière (2014) sostiene que una vez que la desigualdad entra a la escuela, ésta la reproduce hasta el infinito. Y agrega que “la distancia que la escuela y la sociedad pedagogizada pretenden reducir es la misma de la
cual viven y, por lo tanto, reproducen sin cesar
.” (: 9). Si bien Rancière se refería a la desigualdad marcada por la brecha entre los ignorantes y los que saben, se puede proyectar a todos los tipos de desigualdades incluso a las desigualdades sociales. En este sentido, afirma “La desigualdad social misma la supone: quien obedece a un orden debe, desde ya, y en primer lugar, comprender el orden dado; en segundo lugar, tiene que comprender que debe
obedecerlo
.” (: 9). Este pensamiento convierte en creencia el determinismo producido por la reproducción de la desigualdad. En este sentido, Elster sostiene que: “Un caso particularmente importante de sistemas de creencias
ideológicas es la tendencia de las clases oprimidas y explotadas en una sociedad a creer en la justicia o al menos en la necesidad del orden social que las oprime.
” (1998: 208-209).

Uno de los posibles caminos de la emancipación, según Rancière, implica resolver problemas de dos tipos, uno filosófico y otro político. Para resolver el primero, “se trata de saber si el mismo acto de recibir la palabra del maestro
–la palabra del otro- es un testimonio de igualdad o de desigualdad
.” (: 10).

Para resolver el segundo problema, “se trata de saber si un sistema de enseñanza tiene por presupuesto una desigualdad que ´reducir` o una igualdad que verificar.” (: 10). Es decir que, los focos de reflexión de los agentes escolares son sus propios discursos y los dispositivos que enmarcan la práctica educativa.

Para revertir esta lógica de reproducción se incurre, según Rancière, en dos contradicciones, la primera es querer reducir la desigualdad explicitando las reglas del juego; la segunda es pretender reducir las desigualdades reduciendo la cultura legítima y recreando una cultura nueva para los pobres, más accesible, confirmando así la desigualdad en el presente en nombre de una igualdad en el porvenir. Esta política segmenta al sistema educativo y de este modo, la escuela reproduce el presupuesto desigualitario, incluso en negación. En palabras de Rancière: “La igualdad es fundamental y ausente, es actual e intempestiva, siempre atribuida a la iniciativa de los individuos y de grupos que, contra el curso ordinario de las cosas, asumen el riesgo de verificarla, de inventar las formas, individuales o colectivas, de su verificación.” (: 13)

Si bien es cierto que la masificación del acceso al sistema escolar, los planes sociales y subsidios, o el aumento del presupuesto en educación favorecieron a una democratización educativa, no es menos cierto que la escuela sigue
reproduciendo las desigualdades, sobre todo las de origen. Tal como afirma Dubet “la escuela se ha vuelto mucho más igualitaria y la cantidad de egresados se ha multiplicado; los hijos de las clases populares han accedido al liceo y a la universidad, y la reválida de la secundaria se ha convertido en el título básico que obtiene cerca del 70% de cada franja etaria.” (2015: 29). Sin embargo, sostiene que “la escuela sigue siendo una máquina de producir desigualdades y de reproducirlas entre las generaciones.” (: 29). Esto se debe a que no alcanzan las políticas educativas para quebrar la desigualdad y permitir la movilidad social.

De hecho, existen otros factores que inciden en lograr el éxito escolar y que éste se traduzca en un buen trabajo, bien remunerado y en condiciones favorables que logren quebrar el proceso de reproducción de la desigualdad. Estos factores son de índole social, Dubet afirma que “el rendimiento escolar de los alumnos depende demasiado de los recursos culturales de sus padres para que la pura igualdad de oportunidades no sea una ficción.” (: 3) y agrega “Ricos y pobres, burgueses y obreros no cursan los mismos estudios y, al cabo de estos, los ´vencedores y los ´vencidos de la selección escolar se distribuyen siempre en función de sus orígenes sociales.” (: 30).

Por otro lado, hay ciertos dispositivos curriculares dentro del sistema educativo que se encuentran enmascarados y que producen segregación, estigmatización, deserción, es decir fracaso escolar: la repitencia, las sanciones disciplinares, la inclusión en permanencia de los integrados o excluidos, los actos de nombramiento, las descalificaciones, la mala evaluación, entre otros.

La doctora Claudia Jacinto en su investigación: Los dispositivos de formación para el trabajo en las trayectorias laborales de jóvenes de sectores populares, afirma que, al cabo de los estudios, los orígenes sociales y las redes de contacto vencen a las políticas educativas igualitarias. Jacinto presenta un gráfico que representa el acceso al trabajo
de jóvenes pobres sin secundaria, pobres con secundaria, jóvenes no pobres sin secundaria y no pobres con secundaria. El acceso al trabajo se ordenó de la siguiente manera: primero los jóvenes no pobres con secundaria; segundo los jóvenes no pobres sin secundaria; tercero los jóvenes pobres con secundaria y por último, los más desfavorecidos, son los jóvenes pobres sin secundaria. Es decir que, en este caso, el acceso al nivel secundario no pudo
producir una movilidad social y que valió más la situación social de origen que los procesos educativos a los que accedieron. Es lo que Merle (2009) citado por Dubet denomina “democratización segregativa”. Es decir que, “mientras
haya desigualdades sociales, la escuela no podrá sino reflejarlas y reproducirlas de generación en generación.” (: 30).

Por otro lado, la masificación escolar tuvo un efecto negativo en la validez y legitimación de los títulos. A medida que más personas acceden a niveles más altos, las exigencias se desplazan a los niveles siguientes; se produce lo que se
denomina una fuite en avant (fuga hacia adelante) o un mecanismo de “inflación escolar” (Duru-Bellat, 2006, citado por Dubet, 2014: 45), es decir que “la escasez relativa de los diplomas garantizaba su valor en el mercado.” (: 45). De este modo, tanto el sistema educativo como el mercado laboral sostienen que la masificación o democratización educativa iría en contra de la calidad académica y que cada vez se necesitarían más años de estudio y más recursos; con lo que se reproduciría la desigualdad y la injusticia en los niveles más altos del sistema educativo. El nivel que más y mejor reproduce la desigualdad parece ser el nivel más legitimado o el que más legitima. Para lograr la movilidad social, se exige llegar a los niveles más altos.

El sistema crea estrategias para seguir reproduciendo la desigualdad a pesar de la masificación del acceso e incluso de la permanencia y la titulación. “El valor de un título depende siempre de su desigualdad relativa.” (Dubet, 2015: 34).

El mérito desmesurado que tiene que hacer un estudiante pobre para llegar al mismo nivel de oportunidades de un estudiante más acomodado, hace que cuando esto suceda se convierta en una noticia, en una excepción para ser
comunicada. Pareciera ser que el mercado, la sociedad y el Estado corrieran riesgos si se masificaran las oportunidades o, dicho en otros términos, que el joven pobre debe llegar a lograr la movilidad social con un esfuerzo extra, como si tuviera que pagar con sangre, sudor y lágrimas por haber nacido en un hogar desfavorable. Como dice Dubet, estos jóvenes “parecen haberse convertido en los responsables de su propio infortunio.” (: 35) o como dice Puiggrós el sistema “convierte la diferencia en culpabilidad”. (1999: 44).

Cuanto más se apuesta al mérito, más se apuesta a la desigualdad al creer que cada uno merece ocupar el lugar que ocupa. Es decir que, como sostiene Dubet (2014), la desigualdad se explica y se sostiene por los comportamientos, las acciones y las actitudes (los méritos o no) de los excluidos. Afirma también que la justicia social tiene dos grandes
concepciones de la igualdad: la igualdad de posiciones y la igualdad de oportunidades y que ambas tienen la intención de atenuar las tensiones nacidas de las diferentes competencias y de los diferentes intereses que están en pugna en nuestras sociedades. El principio meritocrático se basa en la igualdad de oportunidades. Este modelo tiende a reproducir la desigualdad en la estructura social ya que no pretende reducir las brechas entre los extremos, sino que se brindaría la oportunidad a todos, para que algunos, mediante el mérito (o la falacia del mérito) logren la movilidad social y puedan superar el nivel de origen. De este modo acceden a la élite, en una sociedad que continuaría, sin embargo, siendo desigual. El sistema de igualdad de oportunidades, sostiene Dubet, es, a través de la meritocracia, doblemente cruel. Por un lado, propicia una competencia para obtener la excelencia y por el otro lado, el de los vencidos, da una sensación de fracaso o de nulidad.

Badiou (2015) se pregunta si la política, como manifestación del amor es capaz de asumir la diferencia, volviéndola creadora, si es capaz de “crear igualdad.” (:56). Mientras la sociedad y la política no logren una justicia social
basada en la igualdad de posiciones
, y el sistema educativo no elimine los dispositivos reproductores y proponga creativa y colaborativamente nuevos mecanismos más diferenciados, más justos y más inclusivos; los niños pobres
que accedan a la escuela seguirán flotando en los tiempos de la supervivencia y el determinismo.

Foto de portada: Foto de Josué AS en Unsplash

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Carlos Caram

Carlos Caram es Magíster en Educación por la Universidad de San Andrés. Arquitecto (UBA). Profesor universitario (UMSA). Especialista en Educación (UDESA). Actualmente es el coordinador de Innovación y Calidad Pedagógica de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Es profesor de Introducción al Lenguaje Visual, Pedagogía del Diseño e Introducción a las Estrategias de la Enseñanza. Se desempeñó como profesor de los niveles secundario, terciario y universitario. Fue Regente de Estudios de la Unidad Académica Dante Alighieri de Campana.

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