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Evalúate y evalúame: Taller para docentes

Valiosa herramienta docente

En este artículo María José Juncal nos comparte los contenidos de un taller sobre evaluación que dicta en instituciones educativas de Latinoamérica. Es una valiosa herramienta de trabajo que desde hoy forma parte del Recursero de la Gestión Educativa.

niño en evaluación

¿Qué es evaluar?

Es un proceso reflexivo, sistémico y riguroso de indagación de la realidad, que atiende al contexto que considera global, y cualitativamente ocupándose de lo explícito y lo implícito. Se rige por principios de utilidad, participación y ética. La evaluación se concibe como el proceso de recopilación, producción y distribución de información con el objeto de tomar decisiones.

La evaluación es el proceso por el cual, mediante una serie de herramientas, como las pruebas, las observaciones, el trabajo en clase, las tareas, verificamos la efectividad de la enseñanza y aprendizaje. Se trata de un proceso continuo que le permite al docente tomar decisiones sobre la base del rendimiento de los alumnos. Esto hace que el docente pueda mejorar, optimizar o refinar sus prácticas mientras que los alumnos pueden expandir su desempeño.

Evaluación (assesment)

Los desempeños y la valoración son como dos caras de una misma moneda.

 Un verdadero desempeño implica un uso flexible del conocimiento y por ende implica “hacer algo” con él y si el alumno es capaz de resolverlo ya es una evaluación, lo que debemos explicitar es cómo haremos esa valoración y con qué criterios. Establecer criterios de evaluación para cada desempeño

Según Gvirtz y Palamidessi: Evaluar es una acción que supone el ejercicio de un poder, el poder del evaluador. El que evalúa es reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, examinar, valorar, calificar, jerarquizar personas y cosas.

Según Ezequiel Ander-Egg plantea que la evaluación es

  • parte de un proceso de enseñanza y aprendizaje
  • de carácter formativo, ayuda al proceso de aprendizaje y tiene valor pedagógico
  • Continúa, no debe limitarse al momento del examen
  • Integral, comprende e integra lo conceptual, procedimental y actitudinal
  • Sistemática, se realiza de acuerdo con un plan y criterios pre establecidos
  • Orientadora, guía al alumno en su proceso de aprendizaje y al educador respecto de sus actos de enseñanza.
EVALUACIÓN       PRUEBA
Es continuaEs el cierre de un capítulo, unidad.
No lleva notaLleva nota
El objetivo es la mejoraEl objetivo es juzgar el desempeño
Permite trazar un curso de acción tendiente a la mejoraMuestra aciertos y desaciertos
Permite el feedbackEl objetivo es juzgar el desempeño
Orientada en el procesoOrientada al resultado
Nos indica hasta dónde puede llegar el alumnoNos indica en dónde está el alumno.
Es una oportunidadEs una sentencia
Es el viajeEs el destino

¿Para qué sirve la evaluación?

Desde el punto de vista del alumno, una evaluación debería poder brindarle la información pertinente para poder contestarse las siguientes preguntas

Desde el punto de vista del docente, debería poder responder lo siguiente:

  •         ¿Por qué estoy evaluando?
  •         ¿Qué necesito que sepan mis alumnos?
  •         ¿Cómo voy a averiguar qué saben?
  •         ¿Cómo voy a comunicar los resultados?
  •         ¿Qué hago a partir de esos resultados?

Entonces el docente debería poder:

  • clarificar sus objetivos
  • definir sus objetivos
  • diseñar su plan o qué herramienta va a utilizar
  • Hacer que el criterio de evaluación sea transparente, compartido y público.
  • Ofrecer feedback para alentar el aprendizaje
  • involucrar a los alumnos en su evaluación.
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Los instrumentos para la evaluación

Las estrategias de evaluación son el conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno (Díaz y Hernández, 2006).

 La evaluación en el enfoque formativo requiere: recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes; con el propósito de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención docente. Ésta no puede depender de una sola técnica o instrumento, de esta forma se estarían evaluando conocimientos, habilidades y valores de manera desintegrada, se debe elegir un instrumento adecuado para cada técnica y en cada momento.

Listas de cotejo: porque permite concentrar los aspectos esenciales de los aprendizajes esperados en los alumnos de forma ágil, así mismo porque da pie a crear rubricas que le den valor formativo al proceso de evaluación.

Portafolio: porque concentran las evidencias que dan validez a las observaciones y argumentos a las diversas formas de evaluación que le es dada a los alumnos.

Ticket de salida: un instrumento para saber qué y cuánto aprendieron tus estudiantes. Se aplica al final de la clase y permite a los docentes recolectar información clave para retroalimentar a los estudiantes y planear la próxima sesión

Rúbricas. Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y facilitar la retroalimentación (feedback)

Retroalimentación – Metacognición

La diferencia en los instrumentos o recursos de la evaluación no son meramente variables metodológicas del mismo procedimiento.

La palabra evaluación se emplea para hablar de dos prácticas, muy diferentes entre sí, la primera tiene que ver con tratar de averiguar qué paso con nuestra enseñanza, qué efectos produjo, qué experiencias favoreció, cómo fue recibida e interpretada por los alumnos. La segunda es asumir la responsabilidad de tomar decisiones institucionales de promoción, clasificación, terminaciones.

A ambas se las llama evaluación, pero demandan actitudes, recursos y energías distintas.

Portafolios

¿Qué son?

Se conoce y se usa el termino Portafolio como un elemento que permite evaluar el desempeño de los alumnos. Su uso pone en evidencia lo que ellos son capaces de hacer en el marco de una disciplina, a través de presentaciones seleccionadas de muestras de trabajo propias en las que quedan expuestas las capacidades de decidir, comunicar y reflexionar sobre un contenido y la manera de aprender.

Un portafolio no solo contiene los trabajos de los alumnos, sino funcionan como una colección tanto sistemática como ejemplificadora de la evolución del conocimiento de las destrezas y de las actitudes en varias materias.

Según L. Vavrtus… Un portafolio es algo más que una caja llena de cosas. Se trata de una colección tanto sistemática como organizada de evidencias utilizadas por el docente para supervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y actitudes

Los portafolios son utilizados en el marco de las propuestas de enseñanza con diversos propósitos. Lo más común es:

  • Comprender a los alumnos con el contenido del aprendizaje.
  • Ayudar a los alumnos, docentes a adquirir habilidades de reflexión y autoevaluación.
  • Documenta el aprendizaje de los alumnos en las distintas áreas curriculares.
  • Facilitar la comunicación entre docentes y padres de los alumnos.

Tipos de portafolios

Portafolio de trabajo

Consiste en la organización de trabajos regidos por distintos objetivos de aprendizaje. Su  fin es funcionar como reservorio del trabajo de los niños

Portafolio de presentación

Permite distinguir el nivel más alto que han alcanzado los alumnos al realizar un trabajo

Portafolio de evaluación

Su objetivo apunta a documentar aquello que han aprendido los estudiantes

Los portafolios pueden asumir muchos formatos diferentes y utilizarse para distintos propósitos entre ellos, diagnosticar, documentar o mostrar el proceso de trabajo, así como también los avances que van viviendo los alumnos.

Elaboración de un portafolio

Se consideran 8 pasos en el momento de elaborar un portafolio de evaluación:

  1.  Establecimiento de los objetivos: se determinan los objetivos o propósitos curriculares que deben alcanzarse mediante el uso del portafolio.
  2. Toma de decisiones: en base a las evaluaciones contenidas en el portafolio, se toman decisiones que guiarán el curso de acción.
  3. Diseño de actividades de evaluación:  en esté paso se deben delinear las tareas de evaluación de los objetivos curriculares.
  4. Definición de los criterios de evaluación: se establecen criterios de evaluación para cada una de las tareas o actividades evaluativas.
  5. Definición del evaluador: quién evaluará los ítems del portafolio.
  6. Capacitación de los evaluadores:  deben estar capacitados para acometer su tarea.
  7. Puesta en práctica: consiste en llevar a la práctica lo pautado hasta aquí, lo que implica las tareas de enseñar, implementar las evaluaciones, reunirlas en el portafolio y finalmente calificarlas.
  8. Nueva toma de decisiones: las decisiones que se tomen aquí deben ser coherentes con los criterios establecidos en el segundo plano.

Estructura de un portafolio

Debe contar con la siguiente estructura…

  • Título
  • Portada
  • Índice
  • Introducción
  • Elementos o documentos reales.
  • Esquema de establecimiento de metas.
  • Comentarios de otros públicos.

Criterios para ordenar los trabajos en el portafolio

  • Orden ascendente o descendente de calidad.
  • Orden cronológico
  • Orden según área de contenidos.
  • Orden según habilidades.
  • Orden según la elección del alumno
  • Otros…

Evaluación y calificación de los portafolios

La evaluación y calificación de los portafolios constituyen un tema importante para tener en cuenta. Algunos lineamientos para calificar los portafolios:

  • Poner notas exclusivamente a los ítems de los portafolios de evaluación. Los elementos de los portafolios deberían evaluarse según criterios establecidos, tanto para el docente como para el alumno, solo deben ser de naturaleza normativa y servir como base para la enseñanza futura.
  • Evaluar los ítems de un portafolio de evaluación de acuerdo con criterios claros, una guía de calificaciones o matriz de comprensión. Los alumnos deben conocer los criterios con los cuales serán evaluados.
  •  Establecer lineamientos claros para los alumnos. Los alumnos deben recibir información, instrucciones claras y un modelo de la forma de llevar a cabo la tarea.
  • Establecer lineamientos claros para juzgar los portafolios de evaluación como un todo, en relación con un carácter completo y su organización.

Un portafolio de evaluación debe ser comprensible y estar organizado de manera tal que un lector pueda recorrer sus secciones sin dificultad.

Sintéticamente,

El uso del portafolio en las propuestas de enseñanza nos proporciona la posibilidad de:

  • Conocer el proceso y progreso seguido en el aprendizaje.
  • Implicar más a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
  • Demostrar cuál es el nivel de manejo y grado de profundización sobre los contenidos en un área.
  • Proporcionar al docente, material de evaluación más diversificado.

La utilización del Portafolio favorece e incentiva el proceso de METACOGNICIÓN. Se trata de un proceso altamente significativo en el desarrollo del aprendizaje y de su uso primordial en la enseñanza.

Rúbricas

¿Qué es una matriz de evaluación o Rúbrica?

 – Una matriz es un documento que describe criterios y niveles de calidad para una tarea o desempeño específico

 – Herramientas poderosas tanto para la enseñanza como para la evaluación.

Instancia Final del Año:

 ✓ Para explicitar/compartir/acordar los logros alcanzados a través los Proyectos con los pares (Coevaluación), y para reconocer lo esperado y logrado en mi propuesta áulica (Autoevaluación).

 ✓ Como herramienta para la Autoevaluación y la Coevaluación: ayuda a plantear acciones de mejora para el próximo año.

 ✓ Como herramienta de Autoevaluación para el replanteo entre lo propuesto y lo logrado.

 ✓ Colabora en la retroalimentación con los pares para alcanzar las mejoras.

Las rúbricas fueron creadas por Heidi Goodrich (1999) para ofrecer retroalimentación con la intención de transparentar y compartir con la comunidad educativa los criterios de evaluación.

Existen estudios que muestran el valor del uso de rúbricas cuando hay una intervención adecuada del profesorado y cuando su utilización se encuentra enmarcada en un trabajo profundo de desarrollo de la autoevaluación.

 La utilización permanente de rúbricas también orienta el trabajo de las y los docentes al diseñar instrumentos de evaluación. Cuando estos últimos se confeccionan junto a las rúbricas, la corrección y retroalimentación de las producciones de los estudiantes se orienta con mayor precisión a los criterios seleccionados, logrando un trabajo más justo.

Ejemplos de rúbricas

Ejemplo de rúbrica

Ventajas: Las rúbricas aportan transparencia acerca de los distintos niveles de calidad de los desempeños y producciones.

Son orientadoras, funcionan como mapas de ruta acerca de cómo avanzar en el aprendizaje y muestran al estudiantado las áreas en las que tiene que mejorar. Sin embargo, es necesario señalar que para que esto suceda, la formulación de la rúbrica debe ser adecuada a la comprensión del estudiantado.

 Los descriptores señalan el camino a seguir, el lugar en el que las y los estudiantes se encuentran con relación a un criterio, por lo que la utilización de un lenguaje riguroso pero amigable es una condición ineludible.

Las rúbricas se pueden aplicar en todos los niveles de escolaridad, entendiendo que con el estudiantado más pequeño se puede utilizar imágenes. En este caso, las y los alumnos y las y los profesores completan la misma rúbrica y eligen evidencias de la producción para mantener una conversación interactiva, formativa e individual o grupal. Si bien las rúbricas no fueron diseñadas para calificar al estudiantado, el profesorado las emplea para retroalimentar, y al finalizar una unidad de aprendizaje, las utiliza también para calificar

Lista de cotejo

Una lista de cotejo reúne una serie de aspectos, características, cualidades y acciones observables sobre un proceso, un procedimiento o un producto dividido en partes. Para construir una lista de cotejo es necesario diseñar un cuadro de doble entrada y escribir preguntas o afirmaciones referidas a los objetivos de aprendizaje. Estas preguntas o afirmaciones son cerradas. Para responderlas, se marcará con una x,

  • ya sea la presencia o ausencia de un atributo (sí o no),
  • la frecuencia (siempre, a veces, nunca) o
  • la cantidad (mucho, poco, nada).

 Para acceder a información que no sea solo cuantitativa, es posible incluir algunas columnas cualitativas para recibir aportes del profesorado o de los pares, de modo que el estudiantado busque evidencias que se articulen y justifiquen las afirmaciones o preguntas.

Esta lista de cotejo está destinada a estudiantes de educación básica. Al finalizar una clase, una actividad, una explicación, una lectura, la resolución de un problema, entre otros, se le pide al estudiantado que utilice la lista de cotejo para identificar su nivel de comprensión de lo enseñado.

 Señalan el color elegido a modo de autoevaluación. Esta actividad se complementa con una reflexión conjunta entre el profesorado y el estudiantado acerca de lo que deben considerar para mejorar y cómo lograrlo, utilizando los objetivos de aprendizaje, las rúbricas y ejemplos de buenas producciones.

  • Todavía no lo entiendo.
  • Creo que lo entiendo pero no lo puedo explicar.
  • Lo entiendo y se lo puedo explicar a un compañero o compañera.

Ticket de salida

Contienen una o dos preguntas o consignas para que el estudiantado complete al finalizar una clase, en los últimos minutos. Se trata de ofrecer retroalimentación del estudiantado para los y las docentes.

 Las informaciones de las tarjetas permitirán al profesorado identificar lo que no fue comprendido en clase, las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes, los intereses, entre otras cuestiones. Para niñas y niños menores, se pueden utilizar las tarjetas de salida con símbolos.

 Ejemplos

 • Una idea que entendí bien en la clase:

• Algo que realmente me ayudó en el aprendizaje de hoy fue:

Ventajas: Las tarjetas de salida constituyen instrumentos que demandan muy poco tiempo para estudiantes y docentes. Para el estudiantado se trata de escribir brevemente en una hoja pequeña las percepciones de lo compartido en la clase, poniendo foco en el aprendizaje; y para el profesorado requiere la lectura, el agrupamiento y la clasificación de las respuestas, así como su análisis, para que funcione como insumo en el diseño de la siguiente clase.

Para llevar adelante estas prácticas de retroalimentación formativa es posible organizar las propuestas de trabajo en tres momentos de la enseñanza:

  • Al comienzo de una unidad de aprendizaje o proyecto.
  • Durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto.
  • Al finalizar una unidad de aprendizaje o proyecto.

Para iniciar prácticas de retroalimentación, es importante presentar al estudiantado los objetivos de aprendizaje del proyecto o de la unidad en un lenguaje accesible. Se trata de hacer visible dichos objetivos, de tal modo que el estudiantado tenga claridad hacia dónde se dirige en sus aprendizajes. Para ello se sugieren el uso de cuestionarios y de pautas o guías

Se le pide a cada estudiante que, de manera anónima, complete esta tarjeta de salida y la entregue al retirarse de la clase. En la clase se comparten las respuestas con el conjunto de los estudiantes y se proponen ajustes en la enseñanza y el aprendizaje, si fueran necesarios.

Se sugiere su utilización para segundo ciclo de la educación básica y para el nivel secundario.

·        Al finalizar la unidad me di cuenta de que…

·         Me hubiera ayudado a comprender mejor el concepto de alimentación si…

Ejemplo de ticket de salida en educación

Retroalimentación – metacognición

La metacognición se refiere al conocimiento que se tiene acerca de los procesos y productos cognitivos. Involucra el conocimiento de nuestra propia actividad cognitiva y el control que tenemos sobre ella.

.* Generalmente se expresa en términos de “aprender a aprender”, es decir, aprendemos, pero además nos detenemos a pensar, reflexionar y evaluar el proceso de aprendizaje, para llegar a comprender cómo, o de qué manera aprendemos y cuán efectiva es esta manera de aprender. Los dos aspectos centrales de la metacognición son el conocimiento (saber qué) y la autorregulación (saber cómo) de nuestra actividad cognitiva.

* El conocimiento involucra: Darse cuenta de la manera cómo aprendo y lo que me ocurre en el proceso de aprendizaje. Conciencia de los procesos cognitivos que uso en el proceso de aprendizaje. Conciencia de los motivos y las intenciones que son la base de las estrategias usadas en el proceso de aprendizaje. La autorregulación involucra: Identificación y selección de estrategias adecuadas en el proceso de aprendizaje. Poner atención y estar consciente de lo que se está haciendo y el resultado que se está obteniendo.

*Reflexionar y evaluar el proceso y producto del aprendizaje a la luz de los motivos y las intenciones.

Según Glaser (1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que más ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.

Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que la metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”. Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando se advierte que se debería tomar nota de algo porque puede olvidarse.

Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognición como el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de la información en un esquema favorece su recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización de su contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.

Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué” y el conocimiento procedimental referido al “saber cómo”.

En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí.

El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En este caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.

En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es que el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado está, por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende (Arguelles y Nagles 2007).

Hoy se tiende a defender una concepción de la instrucción y el aprendizaje, según la cual, los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias motivacionales y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en la elección de la forma y cantidad de instrucción que necesitan (Zimmerman 1989).

A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz.

Plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseñanza de las estrategias metacognitivas.

A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990)

Entrenamiento ciegoSe llama así porque los estudiantes no perciben la importancia de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fácil que la apliquen cuando tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la enseñanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica puede ser útil para aprender pero no para “aprender a aprender”. No parece, entonces, que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan más dificultades para ser autónomos en el aprendizaje.
Entrenamiento informado o razonadoTiene lugar cuando a los estudiantes se les pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita sobre la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no se les enseña cómo emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser útiles en diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen información acerca de las situaciones, materiales y propósitos, es decir, sobre las condiciones en las que es más apropiado aplicarlas, probablemente harán un uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria.
Entrenamiento metacognitivo o en el controlEn la instrucción metacognitiva se avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.

Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las estrategias y facilita su generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a la noción de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.

B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al alumno (Mateos 2001).

Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos de la instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante.

Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:

Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona a los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después van a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de:

  • Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de las mismas.
  • Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a través de la explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las primeras.

Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulación. La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.

Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.

Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de autointerrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia actuación durante la tarea.

Sugerencias de metacognición

Escalera de la metacognición

Para reflexionar …

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Foto de Portada: Photo by Annie Spratt on Unsplash

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