La educación actual demanda experiencias educativas múltiples e innovadoras, capaces de ofrecer procesos activos de construcción de los aprendizajes, en un marco de entornos flexibles y diversos. Estas nuevas propuestas pedagógicas exigen el diseño de instrumentos y actividades de evaluación que se correspondan con estas necesidades.
La evaluación es parte ineludible del proceso de enseñanza y aprendizaje por varias cuestiones. Debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos por nuestros alumnos y alumnas (evaluación del aprendizaje), pero debe también servir para repensar y mejorar el proceso, desde la perspectiva del docente que enseña y del alumno que aprende (evaluación para el aprendizaje). La evaluación para el aprendizaje supone, por un lado, la posibilidad de visibilizar los dificultades, necesidades y aciertos que permitan perfeccionar la experiencia educativa, y por el otro, la oportunidad de incrementar el ejercicio de la comprensión, promoviendo así la consolidación de conocimientos verdaderos y profundos.
No obstante, para que esto ocurra, es preciso encontrar los instrumentos adecuados, que inviten a reflexionar y operar con lo aprendido dando espacio a retroalimentaciones valiosas. Los estudiantes que realizan evaluaciones significativas y relevantes tienden a participar más plenamente en el aprendizaje y, por tanto, tienden a lograr metas más altas porque le ven sentido a lo que están haciendo. (Bloxham, S. & Boyd, P. 2007; pag.5).
Enfoque de la comprensión y evaluación para el aprendizaje
El Enfoque de Enseñanza para la Comprensión (EpC) constituye un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en competencias y desempeños, asociado a las teorías constructivistas, y desarrollado desde la década de los noventa en el Proyecto Zero, de la Universidad de Harvard. Al centrarse en la adquisición de competencias –y no sólo en los contenidos-, este enfoque considera que aprender en la escuela, ya no supone la mera capacidad de describir y explicar los fenómenos para encontrar las leyes que los regulan; más bien se aspira a que los estudiantes puedan operar sobre la realidad y resolver los problemas que en ella surgen. El propósito del aprendizaje no se limita a la repetición de teorías, sino que se apunta a la necesidad de actuar sobre la realidad para mejorarla y mejorarnos.
Desde el enfoque de la comprensión, la evaluación se ha orientado a valorar la adquisición de competencias, de las que sólo es posible dar cuenta mediante propuestas que supongan un hacer y un ser más que un decir. Las competencias pueden evaluarse únicamente en la acción, ya que constituyen el resultado de la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes puestas en acto. Las evaluaciones deben orientarse, entonces, hacia la ejecución de un proceso y un producto final que reflejen el desarrollo de una competencia, mediante evidencias que muestren actuaciones en situaciones específicas.
Evaluaciones auténticas; un instrumento con miras a la adquisición competencial
Para evaluar la adquisición de competencias -tales como el pensamiento crítico que permita elaborar una opinión fundamentada sobre un tema específico o la habilidad comunicativa que facilite la posibilidad de crear un tríptico o un flyer para comunicar esa opinión-, el docente puede proponer instrumentos de evaluación que superen la pregunta fáctica. El clásico cuestionario evaluativo debe aquí reemplazarse por la invitación a crear productos/proyectos que den evidencia de la/s competencia/s desarrollada/s. Estos productos deben ser observables, verificables y multidisciplinares.
En este marco, el docente puede realizar propuestas evaluativas con instrumentos que denoten la llamada evaluación auténtica. Al hablar de evaluación auténtica nos referimos a un tipo de evaluación basada en instrumentos que proponen un problema real a resolver, cuya resolución requiere del conocimiento, las habilidades y las competencias emocionales trabajadas en la secuencia didáctica. Siguiendo a Pedro Ravella, este tipo de propuestas presentan las siguientes características:
- Son realistas y procuran emular la realidad,
- Son complejas y desafiantes, estimulando las ganas de llevarla adelante,
- Tienen propósitos genuinos y van dirigidas a un auditorio o destinatario específico.
- Ofrece ciertas restricciones y condiciones contextuales que obligue a los y las alumnas a poner en juego sus aprendizajes y capacidades
- Se desarrolla por lo general en contextos colaborativos
- Facilita y promueve la autoevaluación y la coevaluación entre pares.
Algunos ejemplos de evaluación auténtica podrían ser:
- Elaborar un folleto turístico sobre determinado lugar o en idioma extranjero.
- Organizar una presentación pública (artículo periodístico, charla TEDx, ponencia, proyecto de ley) en torno a un tema.
- Escribir un cuento o poema que será publicado para los padres. (cumpliendo ciertas consideraciones explícitas en base a los contenidos y competencias trabajadas)
- Escribir una solicitud de empleo.
- Organizar un menú para un evento que cumpla con determinada característica.
- Diseñar un experimento científico que permita corroborar o rebatir ciertas conclusiones.
- Realizar un debate sobre situaciones sociales fundamentando con evidencia las posturas.
¿Cómo valorar y calificar las Actividades auténticas?: La rúbrica como asistente de evaluación
Las actividades de evaluación auténtica pueden ser verdaderas experiencias de desafío y compromiso para nuestros alumnos y alumnas, porque los lleva a involucrarse directamente con lo aprendido y los invita a comprender la necesidad y el valor de su crecimiento en pos de ellos mismos y de su comunidad. No obstante, también es cierto que este tipo de recurso puede no ser del todo práctico para el docente, en especial, cuando necesitamos considerar ese aspecto “sumativo” que casi toda evaluación supone.
Cuando llevamos adelante este tipo de propuestas, solemos sentir y pensar (a veces con justa razón) que no estamos extrayendo información relevante sobre lo que queremos evaluar o que las evidencias de aprendizaje recolectadas no manifiestan con justicia la dimensión y el grado en que determinada capacidad o competencia fue alcanzada por nuestros estudiantes.
Para facilitar esta dificultad puede ayudar la utilización de asistentes de evaluación, como las rúbricas. Los asistentes de evaluación son instrumentos que permiten evidenciar los criterios, las dimensiones y/o las valoraciones con las que se llevará a cabo un proceso evaluativo. La rúbrica es una tabla de doble entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea, objetivo, o competencia de complejidad considerable. Se trata de una matriz de doble entrada que especifica los aspectos que se quieren evaluar y los posibles grados de logro (Gómez Fernández, 2015). Tiene por finalidad precisar lo que se espera del trabajo del estudiante, valorar su desempeño y facilitar la retroalimentación.
Para realizarlas, es necesario definir y enlistar las dimensiones y aspectos que se pretende evaluar como en una lista de cotejo; esta lista, se ubica de forma horizontal de la tabla. En las columnas verticales, se designa la escala de valoraciones que es posible alcanzar en cada uno de esos aspectos, pudiendo usarse -como en la escala-, 
niveles cuantitativos o cualitativos.
No obstante, el agregado más desafiante de este asistente de evaluación consiste en la determinación de las celdas centrales, cuya finalidad es precisar con claridad los Indicadores o descriptores que describen los grados de los procesos de logro alcanzados. Estas celdas cumplen la función de transparentar, de hacer visible y notorio ese qué esperamos (y qué pueden esperar ellos mismos) de sus producciones y procesos.
Este tipo de asistente sirve como guía de puntuación en la evaluación de la actividad auténtica porque describe las características específicas del producto solicitado y sus niveles de desempeño posible, antes de la realización del mismo. Esta previsión permite clarificar lo que se espera del trabajo del estudiante, valorar más objetivamente su ejecución y facilitar la valiosa retroalimentación o feedback, que promueve la autoevaluación y la coevaluación.
Bibliografía de referencia:
Bloxham, S. & Boyd, P. (2007). Developing effective assessment in higher education: a practical guide. Maidenhead: Open University Press.
Brown, Sally (2015). La evaluación auténtica: el uso de la evaluación para ayudar a los estudiantes a aprender. RELIEVE, 21 (2), art. M4. DOI: http://dx.doi.org/10.7203/relieve.21.2.7674
Gómez Fernández, Teresita (2015). “Evaluación con rúbricas para la mejora del aprendizaje” en Gaceta de la Política Nacional de la Evaluación Educativa en México Nro. 2. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México.
Ravella, Picaroni, Loureiro. (2017) ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?. Méjico, Magro editores.
Wiggins, G. (1990). The Case for Authentic Assessment. ERIC Digest. Disponible en http://www.ericdigests.org/pre9218/case.htm
Fuente de la imagen: https://gesvinromero.com/2022/10/20/rubrica-de-autoevaluacion-infografia/
