Docentes

El desafío de ser docente en la era de la información

Los procesos tecnológicos y el proceso educativo

El presente ensayo tiene como objetivo describir el impacto de la tecnología dentro del ámbito educativo y el desafío que enfrenta a los docentes ante estas nuevas subjetividades que, lejos del disciplinamiento que implicó en el pasado la escolaridad se constituyen hoy como sujetos partícipes de su propio conocimiento, produciendo y reproduciendo todo tipo de información a través de dispositivos tecnológicos como actantes de una red en constante transformación.

La escuela como tecnología 

Primero moldeamos nuestros instrumentos luego ellos nos moldean a nosotros. Cada época genera sus tecnologías y éstas a su vez contribuyen a definir ese momento histórico. Las tecnologías no sólo transforman el mundo sino son influyentes en la percepción de los sujetos sobre el mundo.

 Ya en los años sesenta, Marshall Mc Luhan afirmaba que los dispositivos técnicos eran medios con los cuales crecía el alcance de nuestro cuerpo, de  modo tal que la rueda multiplicaba la potencia de nuestros pies, el teléfono el de nuestra fonación, la computadora la de nuestro cerebro; esta concepción, podría emparentarse con lo que Stiegler (2002) denomina retenciones terciarias,   una suerte de prótesis de la memoria exteriorizada, un reservorio resultante de un proceso de individuación colectiva que siendo parte de una cadena permite que las herramientas del “afuera” configuren  “el adentro”. 

En esa cadena de actantes humanos y no humanos Latour (1998) rechaza la distinción entre objetos tecnológicos y actores sociales identificando las relaciones y asociaciones que entre ellos se producen sin asignar un lugar preponderante a ninguno en especial; ambos poseen agencia y en esta definición encuadra la no pasividad de los objetos y su capacidad para generar cambios.

Si pensamos a la escuela “como máquina de educar” como  una innovación que nació de la necesidad de aculturar a grandes capas de población,   es posible analizarla como un dispositivo que surgió de un programa enunciado dentro del discurso moderno y que implicó una serie de modificaciones que permitieron su accionar. Los debates surgidos a lo largo de la historia y los cambios del sistema educativo podrían considerarse el antiprograma mediante el cual actantes humanos y no humanos dieron forma a lo que conocemos como escuela. 

Lejos de pensarla bajo el paradigma del determinismo social o tecnológico podemos verla como parte del entramado en el que intervienen dos operaciones fundamentales: asociación y sustitución. Dentro de la asociación se destacan los actos escolares, los planes de estudio, las normas y reglas que la atraviesan, los docentes, los alumnos, el personal no docente, las familias, los equipos técnicos, los equipos de supervisión, el material escolar, los imaginarios construidos socialmente, etc. Mediante la sustitución podríamos pensar la reforma curricular, las leyes, las modalidades, las computadoras, las pizarras digitales, la educación a distancia entre otros. 

La escuela moderna implicó un tipo de subjetividad ligada al disciplinamiento y moldeado de los cuerpos. El aula y la escuela, eran el dispositivo que garantizaba a la autoridad (el maestro) el monopolio de la transmisión y circulación de saberes legitimados en un tiempo y un espacio determinados. El moldeado constituyó un sistema de adiestramiento de los cuerpos de los alumnos y de su relación con el docente, supuso un cuerpo moldeable bajo los mecanismos de esa época. 

La sociedad de control no precisa como herramienta central el encierro para que los cuerpos sigan siendo productivos, la conectividad pasa a ser el paradigma dominante en la producción social y el lugar del encierro lo ocupa un lugar en la red de conexiones. La conectividad entonces, pasará a ser el régimen de existencia y en esta sociedad de la información preservar la singularidad será el desafío para contrarrestar la desindividuación. El cuerpo dividuo, es un cuerpo tecnológico.

El individuo des-individuado en concepción de Stiegler es el reflejo de la era hiperindustrial, un individuo en proceso inacabado, en formación permanente, hipersincronizado; un individuo que habiendo perdido su individuación busca singularizarse mediante el consumo en un complejo mecanismo de gramatización.

 El siglo XXI tal como sostiene Stiegler, ya no crea sólo productos y servicios para ser consumidos sino también subjetividades y disponibilidades adaptadas a las necesidades de la industria que las crea.  La subjetividad mediática es un modo de ver, ser y estar, que opera sobre los cuerpos para aprovechar su máximo potencial al igual que en el siglo pasado, pero con el “up grade” que aporta la tecnología, otra forma de biopoder foucaultiano.  Ante esta perspectiva, la escuela como productora de subjetividad tiene el desafío de enfrentarse a nuevos lenguajes, a reconocerse dentro de la red y a ser aprendiz permanente.

El desafío de enfrentar la sobreinformación 

Los medios buscan anticiparse a los acontecimientos, su realidad siempre en proceso inacabado incita a consumir más contemporaneidad que contenidos (Virilo, 2003). Esta característica del medio hace que todo lo que no siga su ritmo veloz devenga obsolescencia. La escuela como templo del saber deviene obsoleta en manos de los grandes caudales de información que circulan a través de internet y en este contexto ¿qué puede la institución escolar frente a alumnos hipersincronizados, en condiciones de ubicuidad informacional, de fluidez y de datos a gran escala?

La educación moderna tenía el control del modo de transmisión a través del moldeado y la disciplina. El proceso de “concientización” consistía en llenar las conciencias de más y más contenido. Cristina Corea sostiene que quienes fuimos educados en las instituciones pedagógicas “disciplinarias” hacíamos el esfuerzo, desarrollábamos una tolerancia entrenada en la espera de obtención de resultados. 

Los sujetos mediatizados no quieren leer un texto largo porque se aburren, no lo entienden. El esquema de hacer el esfuerzo por leer y entender en la actualidad está agotado. Corea (2011) considera que ante el hecho de llegar a una institución educativa con una expectativa y que ésta siempre se vea defraudada, el docente fue desplazando su preocupación desde un qué se enseña a un por qué no se puede enseñar.

Lo digital está presente en todas nuestras prácticas, es el soporte de los medios de comunicación y opera como un nuevo mecanismo de control. El advenimiento de la web y con ella el de las redes sociales cambió para siempre el modo de relación de los seres humanos y las formas en las que trabajamos, consumimos, nos divertimos, estudiamos y nos acercamos al conocimiento. Grandes caudales de datos son procesados diariamente transportando información sobre nuestros deseos y nuestras inquietudes. Llenamos formularios, completamos encuestas, navegamos por buscadores y regalamos miles de “likes”. El procesamiento de grandes caudales de datos es posible gracias a la escritura algorítmica, por lo tanto, es oportuno pensar cuán alfabetizados estamos los docentes en este sentido.

 Para Elizondo (2015) los algoritmos constituyen una nueva práctica cultural y su característica consiste en interpretar y proponer contenidos informacionales de acuerdo a las prácticas del sujeto interpretante, o sea, el usuario. El uso generalizado de algoritmos en plataformas como Facebook, Netflix o Google, permite a estas compañías realizar una tarea que es propia de la cultura como la de seleccionar y difundir información pertinente. El problema es que este tipo de cultura tiende más a reforzar lo existente que a propiciar nuevas formas de crear y conocer, algo así como mantenerse dentro de las mismas burbujas de información.

La lógica que mueve a los alumnos/usuarios de este siglo es la lógica de la convergencia. Según Henry Jenkins, la convergencia mediática es más que un mero cambio tecnológico; altera la lógica con la que operan las industrias mediáticas y con la que procesan la información y el entretenimiento. Convergencia se refiere a un proceso y no a un punto final.

En el aula el dispositivo tecnológico es parte de la vida escolar, aun cuando no esté autorizado su uso pedagógico. Un pequeño experimento realizado por una colega da cuenta de que en cierta oportunidad les solicitó a sus alumnos universitarios que durante una hora guardaran o apagaran sus dispositivos y no los miraran y el resultado fue una mayor desatención en la clase, inquietud y dispersión.

La crisis de sentido de la formación, de la enseñanza y del aprendizaje es correlativa a la emergencia de la revolución tecnológica. Esta revolución informacional intensifica de algún modo el campo de acción de las tecnologías puesto que éstas portan nuevos significados y sentidos a través de imágenes y sonidos que tienen una oportunidad nunca antes vista como la instantaneidad y la ubicuidad. Cabría pensar que lo que a priori parece una desventaja para el sistema educativo pueda considerarse la oportunidad de captar la atención del alumno y de acceder a un conocimiento sin límites.

En efecto, las tecnologías han generado una amplia gama de formatos de comunicación que van desde los video juegos hasta las wikis, pasando por los libros digitales, blogs, sites, etc. Dentro de estas formas textuales aparecen los hipertextos que permiten una conexión ilimitada de información a través de un conjunto de nudos ligados por conexiones y que se transforma en una nueva forma de registro de la memoria.

Jenkins (2006) sostiene que algunos investigadores reconocen en el hipertexto una definición que privilegia la estructura reticular descentrada de los contenidos, la lectura no secuencial, interactividad entre usuario y sistema y una redefinición de los roles de autor y lector. Es en este contexto que el alumno deviene usuario y objeto de medios que generan inmediatez; sujeto cada vez más mediado y más hábil para transitar las múltiples escenas. 

De este modo la forma de conocer el mundo, la relación con él, la forma de concebirse a sí mismo y en relación con los otros hoy debe pensarse a partir del dominio de lo digital. Ni determinista tecnológico ni determinista social diría Latour. La lógica de la evolución social está imbricada a la lógica tecnológica. La salida es encontrar nuevas formas narrativas que den cuenta de que los cambios no se inscriben en una u otra categoría sino pertenecen a una misma trama.

La perspectiva sociotécnica en el ámbito educativo entonces, podría identificar que no es por la tecnología que los alumnos se dispersan en el aula, sino que es parte de un nuevo estatuto que empezó a modificarse a partir de la liquidez de las instituciones. La crisis de los conocimientos universales dio paso a nuevos roles entre docente y alumno; en el primero la necesidad de formación permanente, en el segundo un lugar de participación, creación y producción de su propio conocimiento.

Quienes habitan hoy el sistema educativo son ciudadanos digitales más perceptivos que reflexivos, más movedizos que escribas, interpelados por el mercado como consumidores y entronizados como usuarios, son al mismo tiempo protagonistas y agentes activos. La autogestión es la condición para habitar estas circunstancias que les permitan incluirse en las redes de valorización. 

La universalización de los lenguajes de programación y la concientización de su poder en las escuelas permitiría alertar sobre el régimen de gubernamentalidad algorítmica que incide en la configuración de comportamientos y en la percepción de los sujetos sobre sí. 

El desafío, tal como afirma Stiegler, reside en generar condiciones de prescripción social para evitar que lo tecnológico se vuelva tóxico, aprovechando las nuevas alfabetizaciones para generar conocimiento. El conocimiento de este modo deviene información, pero una información que aparece como sustancia de un conocimiento diferente en cuanto a la organización de la memoria y la imaginación.

Mónica Carchio

Citas Bibliográficas

 Pineau, P., Dussel, I. y Caruso M. (2011) La escuela como máquina de educar. Buenos Aires. Paidós
Virilo, P. El arte el motor. Manantial
Corea, C y Lewkowicz, I. Pedagogía del aburrido (2011) Paidós.
Elizondo,J. (2015) Cultura Visual y Sistemas de significación. Universidad Autónoma Metropolitana. México
Jenkins, H. (2006) La cultura de la convergencia de los medios de comunicación.

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