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Liderazgo para la educación en contextos de encierro

La educación en contextos de encierro es la que se brinda a todos los ciudadanos argentinos privados de la libertad por tener algún conflicto judicial.
Ellos como todos los ciudadanos tienen acceso a la educación de nivel primario, secundario, superior universitario y no universitario, de la modalidad Técnico Profesional y a la educación no formal.
Y en esta situación, la EDUCACIÓN, ha tomado una gran participación ya que ha demostrado ser el indicador con el que se mide la reincidencia o no de los liberados una vez cumplida la condena. Por ello afirmamos que, quienes acceden a la educación de nivel superior, NO reinciden en un 80%. Asimismo se dan otros porcentajes para los otros niveles educativos.


Si bien no son los docentes quienes tienen la carga tan pesada de solucionar, o no, el destino de cada alumno en contextos de encierro (interno), pero si son ellos quienes como líderes educadores dictan la oferta al alumno, a un alumno que tuvo miles de motivos para abandonar la escuela y tiene otros pocos para acceder en estos tiempos. Pues entonces un educador tiene dos opciones posibles, dar clases de forma magistral y sin apoyarse en didácticas pertinentes para los alumnos actuales, o brindar clases en las cuales la educación sea el centro del interés. En donde la educación sea la atracción para que el alumno en contextos de encierro visualice a través de ella otra realidad posible para él, dentro de la sociedad.
A partir de ahora tenemos un punto de partida interesante, tan importante y complejo que solo se puede abordar desde el posicionamiento en que un educador en contextos de encierro debe ser un líder educativo con una buena aplicación de la inteligencia emocional, con el objetivo de hacer tan atractivo el binomio de enseñanza-aprendizaje y la relación entre la educación con el alumno, por el posible cambio que puede hacer a la sociedad.
Hasta ahora simplemente sabíamos que nuestros alumnos en contextos de encierro se encuentran allí por ser construcciones de la sociedad, reales y humanos. Que en su situación carcelaria y social la única nueva salida que tenían hasta hace unos diez años atrás era volver a reincidir, porque en la cárcel se profesionalizaba la delincuencia.
Pero ahora también sabemos que la educación ha logrado revertir varias situaciones individuales, llevando así un beneficio a la sociedad toda, porque un gran porcentaje de los alumnos ya no vuelven a reincidir, es por ello que los Docentes de la Educación en Contextos de Encierro Lideres y con una buena aplicación de su Inteligencia Emocional pueden servir con su labor a toda la sociedad. O de lo contrario dar clases magistrales que únicamente transfieren conocimientos pero que no provocan las emociones que sensibilizan al hombre con su capacidad para escoger la mejor opción en búsqueda de una mejor forma de vida.

b. Antecedentes:
Presos que estudian: el 85 % no vuelven a reincidir: “…La tasa de reincidencia en el delito es casi tres veces más baja. Clarín accedió en exclusiva al Centro Universitario de Devoto, donde las autoridades no son guardias sino docentes.

En Devoto. Allí funciona una de las sedes del programa UBA XXII, que ya tuvo más de 3.000 estudiantes y 500 egresados, aunque la mayoría termina la carrera afuera de la cárcel. UBA
Para llegar a estas aulas hay que dejar el DNI en la puerta: el documento que acredita tu identidad se reemplaza por un cartón con un número. También hay que entregar el celular, mostrar lo que llevás en la mochila, atravesar un detector de metales. Luego sigue una sucesión de pasillos, puertas custodiadas que se cierran en cuanto uno pasa; el silencio, la luz débil, el calor; el aire espeso del encierro. Hasta que un cartel indica la frontera de un territorio distinto: el de la universidad en la cárcel.

El Centro Universitario Devoto (CUD) es una de las cinco sedes que la UBA tiene dentro del sistema carcelario, en el marco de su programa UBA XXII, que acaba de cumplir 30 años. Las otras cuatro están en penales de Ezeiza. El espacio del CUD contrasta con el resto de la cárcel de Devoto: allí los presos circulan libremente, las paredes están tapadas por bibliotecas repletas de libros (los primeros ejemplares los donó Ernesto Sabato) y la autoridad no son los guardias sino los docentes.
La universidad introduce una lógica diferente en la cárcel, y sus efectos superan los de cualquier propuesta “resocializadora”. Según un estudio de la Facultad de Derecho y la Procuración Penitenciaria de la Nación, la tasa de reincidencia de los presos que estudian una carrera en prisión es casi tres veces más baja que la de los presos que no estudian (15% versus 40%): la mayoría no vuelve a delinquir.


“No es el castigo lo que transforma la conducta humana, sino la educación. La universidad no solo aporta una herramienta laboral, sino que reconstruye la humanidad que la cárcel aniquila. La educación es lo único que produce verdadera inclusión social; es lo que nos permite proyectar un futuro diferente del pasado que nos trajo hasta acá”, reflexiona S.B., uno de los internos de Devoto. Para él, como para sus compañeros, el CUD representa “un oasis en medio de la prisión”.
En las cárceles se dicta el CBC y las carreras de Ciencias Económicas, Exactas, Sociales, Derecho, Filosofía y Letras y Psicología. La más elegida es Abogacía (60%), seguida de Sociología y Contador Público. El programa ya tuvo 3000 alumnos y 500 egresados; la mayoría termina la carrera afuera.
A lo largo de estos 30 años hubo varios conflictos entre la Universidad y el Servicio Penitenciario; uno de los momentos más críticos fue entre 2009 y 2013, cuando las autoridades penitenciarias cerraron las aulas, además de amenazar a docentes y golpear a estudiantes. Ningún funcionario del Ministerio de Justicia, del que dependen las cárceles, participó de los festejos por el aniversario de UBA XXII.
“La universidad no es medicina contra el delito, no es su función bajar la reincidencia. Pero lo que logra la UBA muestra lo que podría ser el país si el Estado invirtiera lo necesario en educación –plantea Leandro Halperín, ex director de UBA XXII–. No es casual que la seguridad y la educación estén en crisis en Argentina; sin educación no hay oportunidades de elegir. Claro que la falta de educación no explica todo el delito: ¿cuántos poderosos roban en saco y corbata?”.

El único requisito que tienen los internos para anotarse es haber terminado la secundaria, no importa qué delito hayan cometido. De todos modos, las estadísticas oficiales señalan que el 91% de los presos no terminó la escuela; a nivel nacional solo un 2% accede a educación universitaria en la prisión. Para poder acercar esta opción a más personas, desde la UBA reclaman apoyo económico del Estado y aseguran que todos los gobiernos le han negado una partida presupuestaria específica.
“Queremos que el acceso a la educación en la cárcel sea una política de Estado. Esta iniciativa, pionera a nivel nacional e internacional, se ha mantenido sin fondos del Estado, aunque los hemos pedido varias veces: la sostienen el apoyo de todas las facultades y el compromiso y el amor de los docentes, que no se han desalentado frente a los obstáculos. Acá vienen a dar clase los titulares de cátedra”, describe el rector Alberto Barbieri.
Desde la UBA apuntan tejer redes con otras universidades para esta propuesta tenga alcance nacional. Marta Laferriere, fundadora y coordinadora académica de UBA XXII, sintetiza: “Hemos logrado que los muros de la cárcel se vuelvan porosos. Más allá del título, la universidad instala en la prisión un espacio de paz y solidaridad, les devuelve la palabra a los internos. A muchos de ellos el Estado los abandonó al nacer y acá, en la cárcel, tiene la última oportunidad de reconocerlos como sujetos”.
Aunque es ley, la mitad de los presos no accede a la educación
A pesar del gran impacto en la disminución de la reincidencia, los presos que acceden a la educación universitaria en la cárcel son una minoría: apenas 2%. Según datos del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, en 2014 el 51% de los presos no participó de ningún programa educativo. Esto, a pesar de que en 2011 se aprobó la Ley 26.695, que establece que los ministerios de Educación y Justicia deben garantizar el acceso de todos los presos a la escuela primaria y secundaria. La norma preveía un plazo de hasta dos años para que se tomaran las medidas necesarias para respetar el derecho a la educación de los presos, pero aún no se logró este objetivo. Según cifras oficiales, el 91% de la población carcelaria no terminó la escuela y uno de cada tres (31%) ni siquiera completó la primaria. Cuando se aprobó la Ley 26.695, el 57% de los presos no accedían a educación en la cárcel. En estos 4 años la cifra cayó un 11%.

Adriana Puiggrós, una de las diputadas impulsoras de la ley, afirma: “Los presos conocen la norma y la consideran propia. Seis meses después de su aprobación se dictó la reglamentación, así que está en plena vigencia”. Puiggrós explica que “incluso hay jurisprudencia a favor de su aplicación, pese a la resistencia inicial de algún juez”.
Además de la posibilidad de acceder a un título, la ley define que los internos cuentan con beneficios (“estímulos educativos”) en función de los ciclos educativos que vayan completando. Así pueden reducir el período de aplicación de la pena hasta 20 meses (si terminan la universidad). Además, la educación no puede ser objeto de premios ni castigos: no se puede sancionar a un interno privándolo del derecho de ir a clase o impidiéndole que rinda un examen…”
Disponible en: https://www.clarin.com/sociedad/presos-educacion-carcel-uba_xxii-reincidencia_0_H1Slut1FwXe.html
Liderazgo Relacional y transcendente: “…
Es fácil comprender por qué las organizaciones sin fines de lucro son consideradas en algunas clasificaciones como “organizaciones morales”. Pero esta clasificación o rasgo no puede desconocer las motivaciones extrínsecas e intrínsecas que las personas pueden perseguir, más allá, o al mismo tiempo que se moviliza por causas o valores transcendentes.
Por último, dependiendo de cuáles sean las motivaciones que entren en juego, se pueden distinguir tres tipos de liderazgo, derivados todos ellos del modelo de Liderazgo Relacional.
Liderazgo transaccional: es el liderazgo definido por una relación de influencia de tipo económico. En esta relación, el colaborador interactúa con el líder únicamente por motivación extrínseca. La vinculación entre líder y colaborador sería debida a un interés.
Liderazgo transformador: es el liderazgo definido por una relación de influencia de trabajo. En esta relación, el colaborador interactúa con el líder por motivación extrínseca e intrínseca. La vinculación entre líder y colaborador sería de carácter psicológico.
Liderazgo trascendente: es el liderazgo definido por una relación de influencia de contribución. En esta relación, el colaborador interactúa con el líder por motivación extrínseca, intrínseca y trascendente. La vinculación entre líder y colaborador sería de carácter ético, al introducirse la dimensión de servicio.
En el liderazgo relacional el elemento que define la relación de influencia es el tipo de motivación del colaborador el comportamiento del líder sigue siendo un elemento crítico en la relación pues puede afectar en gran medida a las motivaciones que llevan al colaborador a mantener la relación.
Por ejemplo, que el tipo de influencia en la relación sea de tipo económico puede deberse a que el colaborador sólo está interesado en el intercambio económico, pero también puede deberse a que el líder sólo le ofrece la oportunidad de interactuar en ese tipo de intercambio.
Por tanto, en el liderazgo relacional influyen tanto el comportamiento del líder como la respuesta del colaborador, en una relación de influencia dinámica. En esta relación dinámica, el trabajo del líder consiste en influir con su comportamiento en las motivaciones del colaborador para que éste busque asociarse al líder con una relación lo más rica posible, esto es, con una relación de contribución. En otras palabras, la labor del líder consiste en crear asociaciones de alto valor añadido (high value-added partnerships) con sus colaboradores. Las asociaciones de menor valor añadido son las de tipo económico, luego vienen las de trabajo, y finalmente, las de mayor valor añadido son las asociaciones de contribución. Por tanto, las implicaciones éticas del liderazgo relacional se encontrarían preferentemente en el liderazgo trascendente, por ser el único modelo que incorpora la dimensión de Servicio.
…”
Educación transformadora: “…
No estamos hablando de un método educativo concreto, sino de una filosofía pedagógica que, eso sí, requiere una implementación coherente, o bien, si empezamos por el otro lado, de una práctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria”
“Creemos en una escuela que despierte los sueños de nuestra juventud, que cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, enseñar y transformar el mundo”. Estas palabras suelen figurar colgadas de la pared o de un árbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias ocupadas por el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil. Quizá no haya forma más sencilla y contundente de expresar los objetivos de una educación emancipatoria, con el valor añadido que le da el contexto en el que operan. Según expresa Mary E. Boyce, tres son los principios organizadores en la pedagogía crítica: a) la educación no es neutral; b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y críticas; y c) la praxis conecta la educación liberadora con la transformación social.
Según Peter McLaren, la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:
“Todo el proyecto de la pedagogía critica está dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social en general (…). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica.”
…”


3. Resultados:
La relación entre la educación transformadora, el liderazgo transcendente y el nivel de reincidencia que se tiene en los alumnos que han pasado por la educación de nivel superior en la modalidad de contextos de encierro, se da partiendo del punto en que nuestro alumno es una construcción social que ha tomado decisiones de manera contrarias a las que marcan las leyes. Sin abordar el tema del delito, se va a avanzar a la situación personal del alumno en contexto de encierro, que en algún momento de su vida volverá a reinsertarse a la sociedad, luego de haber trascurrido por

un tratamiento penitenciario de reinserción social. Lo que deja claro, que ese ciudadano va a volver a relacionarse socialmente con los extramuro, por lo cual va a estar nuevamente entre nosotros.
Por otro lado debemos saber que durante el tiempo que el ciudadano permanece en contextos de encierro, recibirá varias influencias, algunas laborales, otras propias del sistema de seguridad, otras de la relación con los abogados y jueces y otra que es la Educación.
Es aquí en donde se centra el trabajo, ya que luego de haber obtenido los datos que demuestran cómo está bajando la reincidencia de los internos, debido al acceso a la educación de nivel superior.
Podemos definir que la educación en este ámbito transforma la realidad social del interno, ya que lo convierte en alumno y deja de ser por algunas horas un delincuente para ser un alumno en contextos de encierro, dándole así otra posición social frente al contexto general y a la sociedad.
Entonces si a esta situación natural del sistema que convierte a un interno en alumno, le sumamos la variable de poseer un docente con liderazgo transcendental podremos apoyar en la construcción de una personalidad que favorezca en un futuro a la sociedad toda.
Recordando lo expresado en el Marco Teórico se sabe que el liderazgo transcendental es el liderazgo definido por una relación de influencia de contribución. En esta relación, el colaborador interactúa con el líder por motivación extrínseca, intrínseca y trascendente. La vinculación entre líder y colaborador sería de carácter ético, al introducirse la dimensión de servicio. Por tanto, las implicaciones éticas del liderazgo relacional se encontrarían preferentemente en el liderazgo trascendente, por ser el único modelo que incorpora la dimensión de Servicio.
Es por ello que los Docentes de la Educación en Contextos de Encierro deben ser Líderes Transcendentales y con una buena aplicación de su Inteligencia Emocional, ya que pueden servir con su labor a toda la sociedad. Provocando así las emociones que sensibilizan al hombre con su capacidad para escoger la mejor opción en búsqueda de una mejor forma de vida.

4. Conclusiones
Si la educación es transformadora, y quienes desarrollan y transfieren en forma y en el momento práctico a la educación, son los docentes, es necesario que los mismos sean conscientes del poder que llevan junto a ellos con sus palabras y acciones.
Por ello se debe entender que un tipo de liderazgo transcendental será el óptimo para abordar la educación en contextos de encierro, debido a que el mismo contribuye al sistema que busca la reinserción social del alumno en contextos de encierro, pero esta acción también beneficia y sirve a la sociedad toda, que recibirá nuevamente al ciudadano que estaba en contextos de encierro. Y que por momentos de sus días dejo de ser delincuente para ser alumno.
Sabiendo finalmente también que no es función total del docente la reinserción del alumno en contexto, pero sí que con su tipo de liderazgo puede transcender en el tiempo y demostrar alguna otra forma de ver la vida desde otra posición.
5. Referencia Bibliográfica
– Publicación en Internet: Alfredo Dillon (2015), Buenos Aires, Diario clarín, disponible en, https://www.clarin.com/sociedad/presos-educacion-carcel-uba_xxii-reincidencia_0_H1Slut1FwXe.html
– CARDONA, Pablo. “Liderazgo Relacional” Documento de Investigación 414, Universidad de Navarra, España (2000)
– Boyce, M. E. “Teaching critically as an act of praxis and resistance”. En EJROT, Electronic Journal of Radical Organization Theory, Volume II, nº 2. (1996).
– Giroux, H.A. y McLaren, P. Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y Dávila (1998).

Sobre el autor:

El Licenciado Javier Cruz Puca posee experiencia en el ámbito educativo de nivel superior como Docente, Coordinador de carrera y Coordinador de eventos académicos. En el ámbito Gubernamental como Oficial de Operaciones Logísticas y de Operaciones Tácticas en la Institución Ejército Argentino. Y en el ámbito privado como Director del equipo multidisciplinario de formadores “Profesionales Innovando”.

Para contactarse con el Lic. Javier Cruz Puca, escribir a: javiercruzpuca@gmail.com

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