Educación

Reflexiones pedagógicas en tiempos de pandemia

El aislamiento social obligatorio en el globo, producto de la pandemia, puso en jaque (y casi mate) a los sistemas educativos mundiales que desde su mandato fundacional se estructuran alrededor de núcleos duros, como reconoce Flavia Terigi, entre los que se destaca el supuesto de presencialidad; el cuerpo sujeto en el dispositivo escolar, configurando alrededor prácticas basadas en el/la que está presente.

Estar en la escuela siempre fue visto como condición de aprendizaje. Los ausentes no fueron una preocupación para los sistemas en especial en el nivel secundario, en este caso en Argentina, sino hasta que la educación obligatoria fue consagrada como derecho por la LEN N° 26.206, e inauguró algunos avances normativos como los dispositivos de atención a alumnas madres (y no a los alumnos padres), poblaciones con condicionantes de salud y migrantes como situaciones “justificadas” previo a estos dispositivos las inasistencias, el abandono y la deserción, fueron resueltos apelando a la ley y la justicia, sin necesidad de revisar los núcleos duros del dispositivo escolar que actúan como variable en las decisiones de los sujetos que deciden dejar de estar presentes en el aula.

 Algunas experiencias fueron apareciendo como modelos de ruptura de los núcleos duros, como excepción pero no como norma, destacándose en titulares que llamaban la atención, y no a la acción. No obstante, diferentes actores en el sistema educativo fueron recorriendo caminos que parecieran el norte de la educación hoy, al menos de momento: dejar de esperar que el o la estudiante se presente en la escuela e irlos a buscar en sus hogares.

Solo cuando todos los miembros de la comunidad educativa estuvimos ausentes en el edificio escolar, fue menester pensar en las presencias, aunque más no sea en la virtualidad. Para gran parte del colectivo docente la pandemia vino a obturar las rutinas escolares y a alterar lo conocido. En un inicio suponiendo que se podía transferir las clases de siempre a la propuesta virtual y “montando un sistema de educación a distancia como sólo los docentes sabemos hacer” teniendo que desacelerar ritmos, encontrar modos y maneras de lograr la continuidad pedagógica interpelados por la necesidad de producir saberes en relación con la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad (Barbero 2006). Este sector, protagoniza en forma cíclica resistencias variadas debido a la “escasa formación”, la “falta de recursos”, “el teletrabajo como nueva modalidad” y la disponibilidad (o no) de recursos materiales y simbólicos de estudiantes y docentes, recorren los pasillos de la virtualidad, incluso señalando que la educación pública dejó de existir ya que es sostenida con los propios recursos de docentes y familias.

Otra parte, la que intenta garantizar todos los mundos, todos los chicos y las chicas en las escuelas, se encuentra expectante por las oportunidades que tiene el sistema para reinventar sus núcleos y fundar nuevas prácticas escolares que propicien las presencias de todos en las aulas.

Familias y Escuelas

Isabelino Siede en su obra “Familias y Escuelas” reconoce la diversidad de ambas instituciones y las tensiones, contradicciones, encuentros y disrupciones en la relación entre los dos núcleos sociales que gravitan significativamente en la vida de los y las estudiantes (excluyendo a propósito del círculo social a las redes físicas y sociales en las que interactúan permanentemente)

Es habitual recorrer reuniones institucionales o informales en los que se denuncia a la familia como causante del fracaso escolar. Suelen constituirse en mitos que, como común denominador, se presentan en las reuniones docentes y se trasladan a todos los ámbitos, incluso la sala de café: “La familia no es la de antes”, “A la familia no le importa la educación de sus hijos”, “la familia no está presente”, con lo cual se cierran las posibilidades de detenerse a pensar cuáles prácticas áulicas son las variables que intervienen en el fracaso escolar, como si colocar la causa en el afuera, en lo que no podemos controlar, fuera el carril de escape de la responsabilidad que tenemos como escuela a la hora de educar.

  Los románticos de la relación familia y escuela suponen que la familia, gracias a la pandemia, valora el rol docente y el lugar de la escuela en la vida cotidiana. El polo opuesto sigue desdeñando a las familias señalando que “ahora ven que no es tan fácil enseñar y tener la responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes”.

No es la idea del presente artículo, pensar las miradas de las familias hacia la escuela, sino por el contrario, valorar a las familias, a las de todos los estudiantes, que fueron a buscar un cuadernillo en la escuela o en el supermercado, que pusieron a disposición de los docentes, sus teléfonos para bajar clases, estar en contacto, videollamadas o aquello que la escuela considerara necesario para “seguir educando” Al menos en el contexto en el que me desenvuelvo, las familias estuvieron presentes allí donde se las necesitaba, permitiendo que la escuela vaya a buscar a las infancias y adolescencias. ¿Qué se vieron saturadas? Sin dudas. ¿Qué se ven desbordadas por el arte de enseñar? Cierto. Nadie estaba preparado para la excepcionalidad, después de todo, ¿no somos los docentes quienes poseemos el dominio de tecnologías de enseñanza?

Sobre el “distanciamiento social”

El universo escolar considera imposible pensar en una escuela donde la distancia social esté protocolizada. ¿Cómo imaginar un recreo sin niñez jugando, sin adolescencias cerca de otras, sin abrazos? Pareciera que la proximidad está dada solo por el sentido del tacto. Aún la virtualidad es resistida desde esta postura, como si la mirada no constituyera vínculos. Quizás el contacto estrecho de los cuerpos (que sufre los vaivenes epocales de distancia obligatoria como símbolo de autoridad, o como norma ante la judicialización de las relaciones escolares) fue el centro de lo que se considera cercanía, y que este protagonismo exacerbado del sentido del tacto cerró la puerta para que los otros sentidos, especialmente el de la vista y del oído, fueran condición para enriquecer las propuestas educativas. Me detengo en la mirada como signo de contacto estrecho. Aquella mirada que reconoce las presencias, pero también las ausencias. Los ojos de quienes perciben escolaridades de baja intensidad (Pineau, 2008) y que intentan por todos los medios visibilizar a los sujetos que son despojados de la educación como derecho. Detenernos en la mirada, abre la puerta para pensar en las voces que aparecen en las rumiaciones sobre la virtualidad, que sostienen que las pantallas no pueden reemplazar a la escuela.

No hay dudas que ningún espacio puede reemplazar a la escuela. Es el centro de las interacciones de múltiples y diversas adolescencias; el espacio de encuentro de la Otredad, el lugar de nacimiento, en términos de Anna Arendt. Pero es necesario subrayar que la escuela está donde están los sujetos que aprenden, y que si ellos están detrás de una pantalla, ahí deben dirigirse los esfuerzos de enseñanza. Porque el tacto no está presente. Pero si la mirada atenta y la escucha activa.

Por ello se habla de las resistencias, porque en un mundo globalizado, en el que podes establecer contacto con cualquier persona en cualquier lugar del mundo, celebrar contratos multimillonarios, establecer acuerdos de cualquier índole, mantenerte en contacto con conocidos y desconocidos, la escuela desconoce estas nuevas relaciones sociales, evitando avanzar en reflexiones que al menos permitan pensar propuestas donde el otro virtual se reconozca. Y ese no-reconocimiento del otro a través de la pantalla, incluso le corta las piernas a las posibilidades de re pensar las prácticas incluyendo lo virtual. Ya lo dicen incluso los funcionarios “cuando volvamos a la escuela” como continente y como contenido, borrando de un plumazo el esfuerzo que hace toda la comunidad educativa por la continuidad pedagógica.

Los Saberes culturales relevantes de ser aprehendidos en la escuela

A lo largo de la historia del curriculum fueron definiéndose contenidos de enseñanza y aprendizaje en diferentes momentos, que variaron de acuerdo a lo que la sociedad consideraba relevante. Hasta hace algunas décadas, protagonizaban la escena educativa. Posteriormente fueron apareciendo como elementos necesarios para el desarrollo de capacidades, con protagonismo del estudiante. En este artículo, no pretendemos discutir si el curriculum definido es el adecuado, sino considerar aquello que la sociedad consideró relevante en los últimos años y por ello especificamos las capacidades de: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad (Secundaria Federal 2030, Marco Nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades, Ministerio de Educación República Argentina)

Consideramos que ninguna de estas capacidades queda fuera de una propuesta de educación a distancia de excepcionalidad, integrando contenidos que pueden aprovecharse en este momento, y que en situaciones de presencialidad quedan excluidos de las situaciones de enseñanza.

Señalamos una capacidad que generalmente es considerada un déficit de los sistemas educativos: la comprensión lectora. ¿Podría ser oportuna esta situación de suspensión de las clases presenciales para proponer situaciones didácticas que la fortalecieran cualquiera sea la asignatura desde la que se abordara? Las prácticas escolares de las escuelas en las que me desempeño indican una respuesta afirmativa. ¿y si planteamos actividades que les permitan a los estudiantes comprender lo que leen? ¿ y si enseñamos a leer en la web? ¿y si incorporamos la intertextualidad, lo transmedial…? ¿y si planteamos situaciones didácticas que amplíen competencias multimodales?

A menudo el curriculum prescripto es mediado por manuales o libros de textos que priorizan o adaptan los aprendizajes prioritarios y que constituyen la base de las planificaciones educativas. Las experiencias que basan las prácticas educativas en las propuestas de editoriales se reproducen en todos los sistemas educativos y recorren también la educación en tiempos de pandemia: los cuadernillos de Seguimos Educando, las fotos de páginas de libros en las propuestas virtuales, las secuencias didácticas que te envían las editoriales e incluso propuestas de páginas de redes sociales. La homogeneidad de las propuestas siguen mucho más vigentes que hace cincuenta años, porque ahora se viralizan. Nos preguntamos si la situación excepcional que vivimos, ¿podría ser una oportunidad para intentar pensar en propuestas que sean genuinas considerando aquello que sería significativo para los estudiantes y no fotocopias de frases hechas?

¿Evaluación?

“la nota no define la inteligencia” es una frase que suele recorrer los discursos de nuestros estudiantes en las redes sociales. Sin embargo, ante cualquier propuesta la pregunta es frecuente: “¿Lleva nota?”

Varias décadas atrás se incorporó en las prácticas educativas el concepto de evaluación como proceso, que incluso reconoce tres momentos: diagnóstico o inicial, de proceso o formativa y final o sumativa. En teoría quienes formamos parte del claustro directivo y docente de las instituciones escolares reconocemos e instrumentamos   este concepto de evaluación en todas y cada una de nuestras intervenciones. Sin embargo la pandemia vino a desnudar la incapacidad del sistema educativo de fundar sus prácticas y en tensionar la cotidianeidad con la oposición entre lo que se dice y lo que se hace. Algunas voces docentes explican que hubo cierta continuidad en la cursada a distancia mientras se suponía que todo lo que se entregaba tenía una nota. Con las definiciones de la política educativa respecto de la evaluación de proceso, que no generaba  repitencias ni promociones automáticas, comenzaron los cuestionamientos respecto del sentido de continuar con tareas pedagógicas que no tienen acreditación.

Por una parte, cierta lógica tiene la pregunta: La idea de que el aprendizaje tiene relación con que le sirve al docente para poner una nota y no como un activo para el aprendiente; las prácticas educativas que valoran la “prueba” como criterio final de acreditación, que no valoran los procesos individuales de cada estudiante, la tensión entre el curriculum prescripto y el real, las capacidades diferentes… la homogeneización de las prácticas vinculadas a la calificación numérica, o el logro de los aprendizajes.

Consideramos que cuando el sistema educativo no logra apropiarse de sus fines (que palabras mas o menos) implican garantizar a todos los estudiantes  apropiarse de los bienes culturales a los que, en tanto seres humanos tenemos derecho, y que deja supeditado esa libre disponibilidad de bienes a una nota, es lógico el cuestionamiento pues la educación es considerada un bien de mercado que debe pagarse con un precio (nota seis o más) y que si no hay precio, no hay bien ni esfuerzo que deba realizarse para apropiarse del bien.

Notas (In) conclusas

Vaya que la pandemia vino a movilizarnos. Los escépticos dirán que nada va a cambiar en los próximos años, y no los juzgamos pues tienen elementos para pensar así, por ejemplo que ante la desigualdad educativa en la conectividad, sean muy pocos los que piensen en disminuir la misma, y muchos en exponer a todos retornando a la presencialidad.

Hoy por hoy, nadie puede vaticinar, aún cuando se desarrolle la vacuna para el covid 19 que se puede restablecer el statu quo. No en el mundo, no en las escuelas. El sistema debe poder generar dispositivos para cuando nadie o algunos, o uno no pueda asistir. Porque el mundo de todos se encuentre paralizado por alguna circunstancia o porque el mundo de uno se detenga.

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