Gestión

La planificación articulada a través del proyecto

Planificación en torno a proyectos

El proyecto es una propuesta que desafía al estudiante a detectar el problema, encontrar los recursos para resolverlo, relacionar conceptos, construir hipótesis, verificarlas o rechazarlas. El proyecto promueve el pensamiento divergente ya que para la misma consigna hay múltiples propuestas y todas pueden estar bien. Asimismo, el proyecto es un modelo teórico ya que representa una cierta mirada, un cierto enmarque sobre la problemática, por lo tanto, en el marco de este modelo no hay separación entre teoría y práctica.

La planificación en torno al ABP

La planificación en torno a un proyecto -y no a una lista de módulos o unidades de contenidos- supone un enfoque curricular procesual, práctico y reflexivo. Es procesual porque se tiene en cuenta lo que realmente sucede en las aulas y talleres; es práctico porque el aprendizaje está basado en el proyecto y es reflexivo porque se fundamentan las decisiones proyectuales que se toman de manera de generar teoría a través del proyecto. El currículum por proyecto centra la actividad académica en el hacer y en la reflexión sobre la práctica como principales medios para construir y comunicar el conocimiento.

El proyecto, como articulador de la planificación, es desafiante e integral. Por un lado, promueve rupturas y conflictos cognitivos, genera debates e interrogantes, incita a la búsqueda de nuevas fuentes bibliográficas y de antecedentes. Por otro lado, se vincula con los contenidos y con las competencias que se trabajan y se desarrollan en el curso. El abordaje del proyecto por etapas implica trabajar de manera simultánea y coordinada los contenidos planificados. Es decir que en la planificación se propone el proyecto y se plantean las etapas en función de la lógica de producción del proyecto mismo, de los tiempos disponibles, de los contenidos y de las fuentes bibliográficas.

Un proyecto es un recurso pedagógico y un instrumento de evaluación al mismo tiempo. En tanto recurso pedagógico permite que el autor y el resto del grupo tengan la oportunidad de aprender. Y como instrumento de evaluación, construye evidencias de aprendizaje con altos criterios de validez. Estas evidencias permiten inferir si se reflexionó y si se aprendió. En cada instancia de evaluación del proyecto se genera la posibilidad de regular el aprendizaje e intervenir para mejorar la práctica. En este sentido el proyecto es un muy buen aliado de la evaluación formativa.

Asimismo, el proyecto conforma un modelo de pensamiento crítico. Implica la búsqueda de antecedentes, el planteo de hipótesis, el desarrollo metodológico, la creatividad y la innovación en la propuesta y el aprendizaje por competencias. Tal como sostiene Meirieu, se aprende de un modo significativo cuando se transforma y se reelabora la información que nos rodea en función de un proyecto propio.


Etapas, tiempos y contenidos

En el inicio del proceso, se comparte la consigna, se plantean las etapas, se proveen los recursos bibliográficos y se diseñan las principales estrategias de abordaje. Se comienza por el final, se planifica al revés; es decir que en el inicio se prefigura el proyecto -no solo qué es, sino su alcance y su profundidad- como punto de llegada del proceso. Este punto de llegada no se toma linealmente como un punto ideal.

El aprendizaje basado en proyectos y en entornos desafiantes considera las diversas posibilidades de resolución que tienen los proyectos. Esta es una de las principales fortalezas del trabajo con proyectos: la divergencia. Ante una misma consigna se presentan diversas soluciones creativas e innovadoras y todas son aceptadas. No se prevé en esta instancia inicial una única solución correcta, sino que se muestra el universo de posibilidades que implica trabajar con determinado proyecto.

Las instancias siguientes son las del proceso. Se plantean etapas, éstas son abordajes parciales, sistémicos y secuenciados del proyecto. Ninguna etapa es definitiva, sino por lo contrario, provisoria y puesta a consideración. Es decir que cada etapa es una hipótesis de resolución que se va verificando durante el proceso. Se toma, según Doberti, la metodología proyectual hipotética-iterativa. En este sentido, hay veces que avanzar es volver para atrás y replantear decisiones.

La última etapa es la etapa final del Proyecto. En esta etapa es fundamental la reflexión sobre el producto final y sobre el proceso. Cómo se verá más adelante, esta etapa es evaluada por todo el grupo y constituye una instancia profunda, reflexiva y crítica de aprendizaje.

Los tiempos del aprendizaje están vinculados con los tiempos de desarrollo de las etapas del proyecto. En cada una de las etapas, el estudiante se pone en contacto con diferentes desafíos cognitivos y procedimentales. En la planificación se relacionan las etapas con los contenidos apropiados que ayuden en la resolución del proyecto. De este modo se rompe la estructura tradicional -propia de la transmisión- de aprendizaje primero y aplicación luego. En el proyecto se construye conocimiento mientras se desarrollan y se transitan las etapas.


Estrategias de ABP

La estrategia de enseñanza asociada con el trabajo con proyectos es el aula-taller. El aula-taller es un espacio de acción y una estrategia pedagógica que se basa en aprender haciendo y en la formulación de preguntas. Los estudiantes aprenden a través de una práctica profesional vinculada fuertemente con el campo disciplinar. En el aula- taller se desarrollan proyectos en colaboración donde se involucran todos los miembros generando una red de intercambios, de creatividad, de innovación y de reflexión sobre la práctica.

En el aula- taller no se diferencia la teoría de la práctica. La reflexión en el hacer genera modelos proyectuales de pensamiento que se comunican a través de diversos lenguajes: lingüísticos, gráficos, visuales, audiovisuales, infográficos, entre otros.

En este modo de aprender se necesita la participación activa de todo el grupo. Todos aportan, todos debaten y cuestionan, conformando, de este modo, una gran red de colaboración muy semejante a la que se desarrolla en las prácticas profesionales de la disciplina. En estos laboratorios, los estudiantes son incipientes investigadores que van planteando hipótesis, observan, relacionan, encuentran constantes y regularidades y luego las comunican y las ponen a consideración del grupo.

La evaluación en el aula- taller también es grupal y colaborativa. En algún momento del proceso de aprendizaje se generan entornos propicios para el intercambio de miradas y opiniones fundamentadas sobre el proyecto de los otros. De esta manera se genera un feedback que promueve las regulaciones e intervenciones sobre cada una de las producciones. Estas intervenciones llevan a elevar la calidad de los proyectos que se ven mejorados con las miradas de todo el grupo del taller. Es un claro ejemplo de una concepción formativa de la evaluación.

Además, es muy importante la lectura y la escritura durante el proceso. Se escribe para reflexionar, crear conocimiento, relacionar, indagar e interpelar. La escritura implica transformar el conocimiento, todo lo contrario a decirlo o declararlo. Flower y Higgins, citados por Carlino sostienen que “Escribir, para los estudiantes, es un acto de cruzar fronteras –o de pararse en el umbral tratando de imaginar cómo cruzar-.” La escritura es una práctica curricular, un aquí y ahora, no está separada del proceso de aprendizaje, por lo tanto, posee, como todo proceso, diferentes grados de consolidación. Si se escribe a través del currículum y a través del proceso proyectual, se piensa en un texto revisado, corregido, reiterado, que evidencie las fortalezas y los obstáculos propios del proceso de aprender.

El proyecto puede generar diferentes tipos de textos: la bitácora, la guía de procedimientos, el informe, la memoria conceptual y la reflexión disciplinar basada en una pregunta problema y una postura del autor, entre otros.

La escritura potencia las estructuras del pensamiento no sólo del que escribe sino del que lee lo escrito. Lo que se escribe perdura y trasciende ese acto íntimo ya que permite alcanzar horizontes inesperados. Éstos provocan en otros la posibilidad de retomar el pensamiento y el conocimiento y transformarlo para crear, de este modo, nuevos textos y nuevas propuestas.

Evaluación del proyecto

La evaluación en la planificación articulada a través del proyecto es un dispositivo muy eficaz para reflexionar tanto acerca de los procesos de aprendizaje como sobre la validez del proyecto. Ayuda a tomar decisiones, a reconsiderar estrategias, a regular las producciones y a generar oportunidades para aprender de los descubrimientos, logros y aportes de cada uno de los estudiantes.

Las evaluaciones de proceso tienen como fin testear el desarrollo de las propuestas en todas sus dimensiones. En estas instancias, es importante la participación del grupo, ya que puede evaluar el avance y orientar la continuidad a través de la sugerencia de algunas mejoras.

La presentación final del proyecto permite desarrollar prácticas discursivas propias de la disciplina o del área. Asimismo, genera la oportunidad desafiante de crear estrategias adecuadas de presentación y comunicación de las ideas y de las propuestas. El estudiante desarrolla de este modo algunas competencias indispensables para poder desenvolverse este mundo complejo, incierto y dinámico. Es muy importante evaluar las competencias. En la era del conocimiento y de lo provisorio, los saberes y las certezas caducan rápidamente. En este sentido Perrenoud, citado por Cappelletti sostiene que la competencia se presenta como “superadora de la dicotomía acción/conocimientos disciplinares” y agrega la autora que la competencia “se concibe como la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación”.

No se trata solamente de poder ser capaz de argumentar y fundamentar nuestras decisiones ante diferentes comunidades pedagógicas, sino también aprender a vivir en un mundo cambiante, organizado en redes y mediado por las tecnologías. Debemos aprender a manejarnos en un mundo donde muchas voces tienen espacio para expresarse y opinar generando la necesidad de distinguir lo legítimo de lo apócrifo y el saber de la opinión. En este sentido, Quiroz define a las competencias como “la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado”.

En todas las instancias de evaluación del proyecto se tiende a desarrollan la autonomía de los estudiantes a través de poner en marcha interesantes procesos reflexivos. Muchos investigadores, entre ellos Topping, sostienen que estos procesos culminan en la metacognición, fenómeno que permite a los estudiantes hacer explícitas sus propias estrategias de aprendizaje. Es de destacar la mejora que se produce en los procesos de aprendizaje y en los proyectos cuando el estudiante es el protagonista, se autorregula y toma decisiones para elevar la calidad de su aprendizaje.

Es necesario, para propiciar la autoevaluación y la evaluación entre pares, proveer a los actores del proceso de ciertos instrumentos. Una guía de autoevaluación provee de criterios y descriptores Los descriptores están redactados en primera persona para enfatizar el grado autoevaluativo que se pretende lograr. Se sugiere que se comience a trabajar con la guía desde los inicios del proceso. Toda matriz de evaluación es un manifiesto aspiracional, los descriptores presentan situaciones deseadas y no deseadas, mediocres y superadoras. Si el estudiante dispone de estas guías de autoevaluación -además de las matrices de evaluación- desde el inicio, este conjunto de criterios-descriptores cumplen una función performativa que ayuda a tomar decisiones que lleven al aprendizaje profundo y significativo.

El proyecto como instancia de reflexión, recurso pedagógico e instrumento de evaluación al mismo tiempo genera entornos desafiantes y diferenciados para cada estudiante. Planificar en torno a un proyecto impacta en la calidad de los procesos y promueve el salto superador de la asignación arbitraria de tiempo de aprendizaje a cada unidad temática. Asimismo, llena de sentido los contenidos ya que se aprenden mientras se ponen en acción.

Si el proyecto coincide con el interés de los estudiantes, o impacta en sus entornos o adquiere una trascendencia social entonces, genera climas de compromiso y de colaboración que son indispensables para el aprendizaje. Además, si alguna de sus dimensiones está vinculada con las necesidades reales de las personas y puede crecer y desarrollarse más allá de los límites de las aulas entonces, la escuela podrá cumplir con la función discontinua, disruptiva y transformadora capaz de mejorar nuestra sociedad.

Mg. Carlos Caram

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Carlos Caram

Carlos Caram es Magíster en Educación por la Universidad de San Andrés. Arquitecto (UBA). Profesor universitario (UMSA). Especialista en Educación (UDESA). Actualmente es el coordinador de Innovación y Calidad Pedagógica de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Es profesor de Introducción al Lenguaje Visual, Pedagogía del Diseño e Introducción a las Estrategias de la Enseñanza. Se desempeñó como profesor de los niveles secundario, terciario y universitario. Fue Regente de Estudios de la Unidad Académica Dante Alighieri de Campana.

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