fbpx
Lectura

Por la lectura, ¡ayúdame a mirar! (I)

Parte I de la tetralogía sobre lectura escolar

Olimpiadas Matific 2022 LATAM

Una explicación necesaria

La lectura constituye uno de los peldaños más valiosos de la evolución de la humanidad, entonces, todos los esfuerzos que se realicen por “enamorar” con el libro, resultan encomiables. Tratando de contribuir a la formación de competencias lectoras, propongo, en cuatro partes, una miscelánea educativa, a la manera de una tetralogía experiencial, centrada en la instrumentación científica de la lectura escolar.

Primeramente, se presenta la contradicción pedagógica que hizo posible la estructuración de un sistema de acciones estratégicas para gestionar la lectura, aplicables al contexto de un colegio mixto, y dentro de dicho sistema, como acciones cardinales, la elaboración y aplicación de instrumentos de diagnóstico de la lectura -pruebas de comprensión- con una perspectiva integral, evaluadoras de las cuatro habilidades fundamentales de la lengua: leer, hablar, escribir y escuchar, en los diferentes niveles, de preprimaria a bachillerato, las cuales conllevaron a reajustes curriculares, en las que el director y los docentes mostraron receptividad y jugaron un rol transformador. 

Los cuatro “artículos” son pensados para los maestros que día a día permanecen en el aula, en la enjundiosa obra de educar a través del difícil arte de aprender a leer. Y aprovecho para significar que uso el término “lectura” en su acepción científica contentiva del proceso de comprensión, pues sería estéril leer sin comprender, solo por la mera y fatua decodificación de signos, en tanto “la lectura no es solamente una operación intelectual abstracta: es una puesta a prueba del cuerpo, la inscripción en el espacio, la relación consigo mismo o con los demás”. (Cavallo, Chartier, 1997)

La tetralogía  está escrita en el lenguaje llano de la maestra que siempre he sido, de tiza y borrador primero, de pizarras electrónicas, computadoras, tabletas, infografías, plataformas, webinar y más, después. Vestida con la piel de un maestro, arropada por su urgencia cotidiana, esquivo los alardes teóricos y vierto sobre la mesa pequeños aportes de aplicación práctica surgidos de la vivencia personal, esa fuente inequívoca de amor y razón.

“Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadoloff, lo llevó a descubrirla. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos.

Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre:

¡Ayúdame a mirar!”

El mar, Eduardo Galeano.

(Galeano,1999)

Exhortación de entrada: ¡Ayuda a mirar a tus estudiantes a través de la lectura!

  1. El principio

Valga la anécdota como principio de esta conversación. Me ocurrió hace poco menos de dos años, en un colegio privado de América Latina. Los estudiantes de primaria (segundo ciclo), básico (secundaria básica) y bachillerato, y sus familias, compraron libros de literatura clásica (a una editorial X) para nada. Hablo del Cantar de mio Cid, Romeo y Julieta, El Lazarillo de Tormes y otras obras literarias de indiscutible valor. Los conocedores de la literatura saben que sin ayudas es “casi” imposible que los estudiantes se enfrenten a esos íconos del arte universal, sobre todo, porque a esas edades, salvo algunas excepciones, lidiamos con lectores novicios, al menos, en cuestiones literarias y otros textos de complejidad formal y conceptual.

Los maestros de Comunicación y Lenguaje entregaban previamente a los estudiantes el listado de los libros a leer cada año, sin embargo, pasaban los meses y estos libros en su mayoría permanecían en  las mochilas escolares durmiendo el sueño de los justos. Los padres, que invertían su dinero en esa adquisición, presentaron una queja al colegio sobre la situación, ¿por qué comprar lo que no se va a utilizar? Es lógico, ¿verdad?

En consecuencia, la respuesta fue peor, porque se instauró en el colegio un tiempo de lectura matutina de diez minutos, a primera hora de la mañana. Se orientó que de forma individual, utilizando la lectura silenciosa u oral “de corrido” -sin ningún tipo de intervención didáctica de la lectura- los estudiantes leyeran cada día un fragmento de la obra literaria hasta que se agotara el libro. Desastroso, una fuga de esfuerzos tanto para los estudiantes como para los docentes, sobre todo, para los no especialistas en Comunicación y Lenguaje. Me inquieté (y me identifiqué) ante la ansiedad de los estudiantes tratando de descifrar el castellano antiguo de la epopeya épica, inventando excusas para escapar del salón de clases, llegando si acaso a una tortuosa decodificación de signos gráficos. Del mismo modo, me puse en la piel de los maestros, apenas controlando la “disciplina” durante los interminables diez minutos.

¿Cómo se podía leer -y comprender- una obra literaria sin una orientación ni motivación previa? ¿Cómo un maestro sin preparación en la didáctica de la lectura –ni de la literatura- podía gestionar el proceso durante “un turno de lectura”? ¿Cómo podríamos hacer que los estudiantes se acercaran al menos con bondad y respeto a estas obras de la literatura universal y desarrollaran estrategias de lectura aplicables a cualquier tipología textual? Y lo más importante, ¿cómo convencer a estos chicos que la lectura es “per se” conocimiento y placer, vía irrenunciable para llegar a ser verdaderamente hombres?

Después de disquisiciones con los directivos y docentes del colegio, se pudo desbrozar un poco el camino. Hubo que sortear muchas posiciones teóricas relacionadas con el carácter hedonista de la lectura, y la libertad personal de escoger y decidir lo que se lee, posiciones que asumo y valoro altamente, pero que, en el contexto escolar tienen su regulación porque aprender a leer y la lectura de determinados libros es contenido curricular. Cuando decimos que es contenido, ya incluye que desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores, es objetivo (indicador de logro) y es evaluable. Podemos negociar, por ejemplo, si el programa tiene como contenido el estudio de la carta formal, y sugiere alguna, se pueden buscar otras si respetan la estructura formal y resultan de mayor agrado para los estudiantes. De igual modo, si el programa contiene el estudio del Romanticismo, es posible estudiar a Byron y no a Keats. En fin, negociar, no omitir.

Salvando las dificultades, algún beneficio se logró con la superación profesional. Por lo menos, los libros abandonaron las mochilas con una propuesta más decorosa y el claustro obtuvo cierta preparación científica para dirigir el proceso de lectura en todos los niveles de enseñanza del colegio y desde las diferentes áreas.

  1. Lo siguiente, desde la ciencia.

El diagnóstico pedagógico es esencial para dar solución científica a los problemas educativos. La improvisación puede ser un método de inmediatez en la resolución de  urgencias, de contingencias, que aparecen en el ámbito escolar y exigen una respuesta rápida. Sin embargo, lo adecuado es reflexionar sobre las situaciones, los conflictos, los problemas en la institución y encontrar soluciones transformadoras, apoyados en la objetividad científica del diagnóstico pedagógico, siempre que sea “orientador, en tanto el diagnóstico se sitúa en la misma acción educativa y le aporta un sentido y significado fundamentalmente ligado a la orientación educativa de calidad y equidad, (…) e inclusivo con  la finalidad de alcanzar niveles óptimos de validez científica, realizando una triangulación de objetivos, técnicas y agentes implicados desde una perspectiva sistémica y multidisciplinar” (Coronado, 2020)

Sobre la base de esta máxima, y teniendo en cuenta lo descrito en la anécdota anterior, se realizó un diagnóstico pedagógico, del cual se expone a continuación, groso modo, aspectos importantes.

Se utilizaron métodos teóricos y empíricos:  

  • Histórico – lógico: propició el estudio de la evolución y desarrollo de la lectura como proceso en el contexto áulico y pedagógico en general.
  • Modelación: permitió estructurar el sistema de acciones propuesto mediante la  modelación de la realidad educativa del colegio.
  • Sistematización: permitió concebir los componentes del sistema de acciones estratégicas y su relación dinámica en virtud de desarrollar el proceso de la lectura.
  • Vagabundeo: permitió corroborar de forma inicial la gestión del proceso de lectura en el Colegio. Se hicieron preguntas aparentemente informales a docentes y estudiantes y se visitaron turnos de lectura de manera ocasional, recopilando impresiones preliminares.
  • Revisión de documentos: permitió constatar el tratamiento del proceso de lectura a través del análisis de documentos rectores del colegio, (misión y visión, currículo, currículo nacional base –CNB-, manuales, formación profesional de los docentes, años de experiencia, planes de clases, plataformas utilizadas por el colegio, tales como Lectópolis y Compartir de Santillana, plan de superación de los docentes,  procedencia social de los estudiantes y su familia entre otros).
  • Observación de turnos de lectura: permitió corroborar la estructura didáctica de los turnos de lectura, el grado de preparación y compromiso de los docentes para dirigir el proceso de la lectura, la motivación de los estudiantes y los resultados cognitivos y afectivos de esta actividad.
  • Encuesta a docentes y estudiantes: permitió constatar el grado de satisfacción de estudiantes y docentes con los turnos de lectura y las obras seleccionadas.
  • Triangulación de la información: permitió delimitar fortalezas y debilidades en cuanto a la gestión del proceso de lectura en el Colegio:

Fortalezas:

  1. La concientización de los directivos del colegio acerca de la necesidad de perfeccionar el proceso de lectura en la institución.
  2. El grado satisfactorio de motivación de los directivos y docentes en cuanto a la superación en el proceso de lectura.
  3. La utilización de plataformas en el Colegio, como Lectópolis, para la lectura.
  4. La acertada competencia lectora de los docentes de Comunicación y Lenguaje  y de algunos docentes de otras áreas.

Debilidades:

  1. La escasa superación de los docentes acerca del proceso de lectura, sobre todo de aquellos que no pertenecían al área de Comunicación y Lenguaje.
  2. La movilidad constante de los docentes buscando mejores ofertas de empleo, provocadora de un reciclaje continuo de superación profesional.
  3. La inexistencia de un diagnóstico pedagógico acerca del proceso de lectura que incluyera a estudiantes y docentes.   ´
  4. La inadecuada selección de los textos a partir de la caracterización psicopedagógica de los estudiantes.
  5. La escasa motivación de docentes y estudiantes hacia la lectura en general, y del texto literario en particular.  
  6. La ausencia de un sistema de acciones estratégicas para la gestión de los turnos de lectura.
  7. La falta de validaciones científicas de una estrategia propia para el del tratamiento de la lectura aplicable a todas las áreas del currículo.
  8. La aplicación de pruebas estandarizadas para evaluar el proceso de lectura con énfasis en la velocidad y la decodificación gráfica.  

¿Qué hacer ante estas fortalezas y debilidades? ¿Cómo realizar un trabajo integral que permitiera entender el proceso de lectura como un proceso transversal en el colegio?

  1. La propuesta: Sistema de acciones estratégicas para la gestión de la lectura en un colegio mixto.

Siguiendo el orden de los resultados del diagnóstico pedagógico, se diseñó un sistema de acciones estratégicas para la gestión de la lectura en el colegio, con tres acciones fundamentales:

  1. Talleres de superación profesional sobre la gestión de la lectura.
  2. Diseño e instrumentación de una estrategia de lectura.
  3. Diseño y aplicación de pruebas de lectura con una perspectiva integral.

A continuación se explican estas acciones. Pero antes, es importante señalar que a raíz del análisis de problemas educativos arrojados por este y otros diagnósticos pedagógicos, el director del colegio y su consejo de dirección dispusieron la creación de un Departamento de Investigación Educativa,  un logro excepcional, porque este departamento gestionó desde ese momento la investigación pedagógica en tiempo real dentro de la institución educativa. Lo declaro, porque en el marco de un colegio mixto, es una experiencia casi pionera contener una entidad investigativa, con personal calificado y probado, dentro del mismo colegio.

Acciones:

  1. Talleres de superación profesional sobre la gestión de la lectura.

La superación profesional es un proceso vertebral dentro de la institución educativa que debe planificarse a partir de los problemas que se presenten en la práctica. “El mejoramiento cualitativo de la enseñanza depende de la superación y el perfeccionamiento del personal encargado de la función docente-educativa, de la dedicación y la importancia que le otorgan el profesor, a su autopreparación, a su preparación científica; de la maestría y creatividad que desarrolla a la hora de preparar e impartir sus clases y del amor que ponga en esa labor…” (Moré, 2021)

Se organizaron talleres siguiendo la metodología del encuentro, en los cuales participaron docentes, directivos y un grupo de padres, interesados en la gestión de la lectura desde el hogar. De esta forma, se orientaba una guía de estudio con anticipación, y de forma presencial se debatían los tópicos orientados. Los talleres se impartieron durante tres meses con una periodicidad semanal y una duración de una hora, en el horario de la tarde.

Temas tratados:

  1. la comprensión de la lectura. Teorías y prácticas. Ciencias relacionadas con la lectura. Aportes y retos.
  2. metodologías para la enseñanza de la lectura.
  3. estrategias de lectura y estilos de aprendizaje.´
  4. lectores novicios y lectores maduros. Características y modos de actuación.
  5. lectura escolar y lectura en familia.
  6. la lectura dentro de la estructura didáctica de la clase.
  7. caracterización psicopedagógica, diagnóstico escolar y selección de textos.
  8. tipos de lectura.
  9. tipologías textuales.
  10. diagnósticos de comprensión de la lectura, diseño e instrumentación de pruebas de lectura con un enfoque integrador.

II. Diseño e instrumentación de una estrategia de lectura. 

Otra de las acciones del sistema propuesto fue la implementación de una estrategia de lectura que asegurara de forma guiada los momentos de la lectura: antes, durante y después. De igual forma, el tránsito por los tres niveles de comprensión de la lectura: retroalimentación, interpretación y extrapolación.  Atendiendo a lo anterior, la estrategia de lectura se dividió en cuatro momentos fundamentales:

1- Preparación previa.

2- Aproximación inicial.

3- Análisis del texto por partes lógicas.

4- Valoración de cierre. (Piñera, 2007, 2020)

El primer momento, la preparación previa, está relacionada con el acercamiento primario a la lectura. Se concreta en la ejecución de algunas tareas de comprensión más o menos sencillas, agradables, participativas, cuya ejecución no implica necesariamente la lectura del texto que se va a analizar; estas tareas actúan como “ganchos’’ preparatorios para la realización posterior de tareas más complejas que lleven al lector a la comprensión más profunda del texto.

La preparación previa, además, permite dar referencias culturales diversas que constituyen ayudas para la comprensión y refuerzan la interdisciplinariedad e intertextualidad;  tiene también un carácter anticipador, pues se presentan, aclaran o amplían referentes culturales que los lectores encontrarán en el texto; tiene un carácter socializador al propiciar el trabajo independiente del alumno en interacción con el grupo y un carácter autorregulador, que está en relación directa con la metacognición, pues ya el lector, muy primariamente, puede comenzar a evaluar su proceso de comprensión al explicarse por qué se anticipan determinados elementos culturales.

El segundo momento es la aproximación inicial la cual sí exige la lectura del texto (o alguna de sus partes) para poder realizar las tareas de comprensión. En este momento se describe totalizadoramente el texto, a nivel de macroestructura, se efectúa una comprensión general para la verbalización global del texto. Se puede realizar el pesquisaje rápido de ideas principales, hacer inferencias preliminares y  prefigurar posibles analogías con otros textos, así como identificar elementos cognoscitivos que funcionan como ayudas para la comprensión más profunda del texto desde la intertextualidad y la interdisciplinariedad.

El tercer momento es el análisis del texto por partes lógicas. “Para abordar la comprensión del texto literario este debe segmentarse, dividirse por partes lógicas comparables entre sí, para ir estableciendo nexos, relaciones, secuencias de organización textual” (Mañalich, 1999)

Este momento exige que la tarea de comprensión se haga más compleja, de forma tal que  el alumno pueda:

  • Leer reiteradamente el texto, de acuerdo a su autorregulación del proceso de comprensión.
  • Relacionar elementos semánticos, sintácticos y pragmáticos del texto.
  • Identificar y explicar los diferentes acontecimientos del texto, el uso del  tiempo y  espacio, clasificar y  caracterizar personajes.
  • Identificar y explicar el lenguaje figurado del texto.
  • Identificar las interpolaciones aparentes en conexión con las ideas parciales y globales, e investigar sobre las mismas, utilizando la búsqueda bibliográfica diversa, gráfica o computarizada.
  • Utilizar ayudas cognitivas y procedimentales que cooperan a favor de la comprensión textual, desde la interdisciplinariedad, de manera que se desarrollen múltiples habilidades: investigativas, habilidades para la expresión oral y escrita mediante la  construcción de textos, habilidades plásticas así como para la creación manual.
  • Criticar el texto, dando sus juicios y opiniones.
  • Establecer relaciones intertextuales.
  • Ejemplificar a partir de lo que dice el texto.
  • Explicar la vigencia del texto.
  • Aplicar el significado del texto a otros contextos.

El cuarto momento es la valoración de cierre, en el cual el alumno puede aplicar a su mundo vivencial la valoración crítica de personajes, situaciones y mensajes de la obra literaria o del tipo de texto que se trate, o sea, desarrollar la crítica y autocrítica y generalizar el mensaje sobre la base de la intertextualidad con otras obras leídas, con cualquier tipo de texto, con experiencias vividas a nivel personal y colectivo, por su forma y/o contenido, a través de analogías con el texto que se estudia. También puede aprovecharse este momento para la construcción de diversos tipos de textos.

Es oportuno puntualizar, según mi opinión, que el éxito de la compresión lectora en el aula, depende en gran medida de dos factores: de la profesionalidad del maestro para motivar y gestionar la lectura, y luego, de la calidad y variedad de las tareas de comprensión lectora que se planifiquen. Ambos factores están muy relacionados con la preparación didáctico – metodológica del docente, la cual le permitirá avizorar las posibles complicaciones que se presentarán en la lectura y las posibles soluciones didácticas que se brindarán para conducir exitosamente el proceso. (Piñera, 2007, 2020)

III. Diseño y aplicación de pruebas de lectura con una perspectiva integral.

Una de las debilidades detectadas en el diagnóstico pedagógico fue el uso de pruebas de lectura estandarizadas que medían, básicamente, la velocidad, con los indicadores cuantitativos muy en función de una fluidez de “laboratorio”, mecánica, forzada, ensayada, más que de la comprensión de la lectura.

Aquí valdría la pena regresar a otra anécdota personal, pero eso lo dejamos para la próxima ocasión. Continuará…

Referencias bibliográficas

Guglielmo Cavallo y Roger Chartier. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid. Taurus, D.L. 1997. p. 3

Galeano, Eduardo: El libro de los abrazos. Ediciones  El Chanchito. Montevideo, Uruguay, 1999. p. 34.

Coronado- Hijón A. El diagnóstico en educación: una revisión de antecedentes y prospectiva. Innovagogía 2020. Línea temática 1. Experiencias pedagógicas e innovación en ámbitos educativos no universitarios.

Moré, Sandy Orlando. Consideraciones en torno a la superación profesional de los profesores de Español-Literatura del Preuniversitario EduSol vol.21 no.75 Guantánamo abr.-jun. 2021  Epub 21-Abr-2021. p. 2

Piñera, Yadyra de la C. Un modelo lúdico para la comprensión de La Edad de Oro en los escolares de 6to grado. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba. 2007. Págs.  66-73

Mañalich Suárez,  Rosario: Los métodos modernos de análisis literario: un ensayo de aplicación. En: Taller de la palabra. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 1999. p. 138.

close

Hola 👋
Un placer conocerte.

Regístrate gratis para recibir toda la información sobre eventos educativos, cursos, noticias y recursos para educadores.

¡No enviamos spam! Lee nuestra política de privacidad para más información.

Mostrar más

Yadyra Piñera Concepción

Yadyra Piñera Concepción es Doctora en Ciencias Pedagógicas. Máster en Didáctica del Español y la Literatura. Profesora Titular de la Universidad de Pinar del Río, Cuba. Profesora e investigadora en Cuba, Guatemala, Venezuela, Perú y Estados Unidos. Experta en temas educativos y comprensión textual

Deja un comentario

Botón volver arriba
X