En este artículo, Gabriel Brener analiza los cambios sufridos en la autoridad pedagógica y el pasaje sufrido desde la omnipotencia a la impotencia.
Resultan desafiantes para comprender ciertos cambios en la construcción de autoridad pedagógica algunas coordenadas que plantea el psicoanalista Massimo Recalcati [i](2014) al advertir a la escuela como institución extraviada dada su pérdida de centralidad, en la medida que ya no detenta el monopolio de la transmisión cultural y es una institución subdotada y sobredemandada. Ya no es su rostro feroz lo que preocupa sino su dramática evaporación – sostiene. Dicho de otro modo, el problema ya no sería su rostro intimidante sino especialmente no saber cómo poner la cara. Y a través del constructo psicoanalítico del “complejo”, en tanto organizador inconsciente que orienta comportamientos en sujetos, pero también en instituciones, nos permite enriquecer nuestro análisis con el complejo de Edipo y el de Narciso para dilucidar mejor algunas tensiones entre viejas y nuevas formas de hacer escuela, y de construir autoridad.
La escuela del complejo de Edipo se asienta en esa férrea distribución desigual y vertical del poder entre docente y estudiante, donde impera un adultocentrismo indiscutible, basado en la tradición, en la figura omnipotente del padre y la fidelidad al pasado. Se trata de una escuela atravesada por un antagonismo entre generaciones, es la propia dimensión del conflicto lo que asume un lugar estructurante, ubicando en un extremo de la tensión a estudiantes emparentados con los/las hijas/os y del otro lado adultos/as, con la suma de todo el poder para enseñar, vigilar y castigar. (Aparente) indestructible alianza entre adultos/as escolares y familiares, que ha sido factor decisivo en el sostén de la eficacia simbólica de la institución escolar en buena parte del siglo XX.
Para enfrentar algunas dificultades que supone hacer pie en la escuela del presente es fértil dilucidar algunas tensiones que se ponen de relieve a partir de estas perspectivas. Por una parte una tensión que refiere a la transición de la escuela Edipo de una autoridad adultocéntrica de la imposición a una escuela Narciso donde proliferan múltiples autoridades, pluralidad que confunde o deja en soledad a quien debe escoger entre ellas. Pero también una tensión entre la vieja escuela de lo fijo e inamovible que ofrecía certeza y seguridad en la distribución tanto de roles, saberes y expectativas en tensión con otra en la que irrumpe la presencia portátil y disruptiva de los celulares, el miedo por un futuro incierto y los roles parecen más intercambiables. Una escuela lineal, más previsible, organizada a partir del libro y la lógica de la imprenta que pierde equilibrio y protagonismo con la irrupción inesperada de las culturas cibertecnólogicas y otros modos de escribir, leer e interpretar, otras maneras de ser y estar.
Al debilitarse los paradigmas de un modelo de escuela que resultó muy potente durante tanto tiempo pareciera también fragilizar a los sujetos que nos forjamos bajo dichos resguardos, ideológicos, institucionales. Nos sentimos desprotegidos/as, confundidos/as, desorientados/as y suelen retornar discursos nostálgicos que ofrecen el pasado “en copa nueva”, como “la” solución, despojado de sus miserias, como si pudiera afrontar y resolver problemas actuales. Creo que será necesario no tentarse con falsas opciones, como si se tratara de optar entre aquel adulto omnipotente o quedar atrapado en la impotencia como normalidad.
Podríamos suponer que aquel ADN de la imposición como autoridad recorre las escuelas en modo subliminal, se activa y desactiva, va mutando de lugar, asume nuevos modos de ser y estar. Un ADN de la escuela Edipo en la que se fusionaban las figuras del padre y el jefe para confluir en un paternalismo como modelo arbitrario de autoridad
Richard Sennett[ii] (2003) lo plantearía como una autoridad del paternalismo del falso amor. Allí se activa una figura que me interesa destacar en tiempos de judicialización escolar. Pareciera que cotiza alto en la trama escolar la credencial de abogado, o más precisamente del fiscal, en tanto relevo del docente como actor central. Impera un clima de permanente sospecha y la clave es des-cubrir al culpable. Aunque el problema sea de disciplina o de sumar y restar, el relevo del docente por el fiscal supone reemplazar el error como fuente de aprendizaje por la obsesión por penalizar.
Se impone una autoridad en la que subyace una idea de responsabilidad jurídica donde prevalece la intención de imputar como sustitución del acto educativo que debe cuidar reparar o más precisamente enseñar.
En Frankestein Educador, Philippe Meirieu[iii] (2006) explicita de un modo contundente el papel del educador/a que
“(…) consiste en atribuir incansablemente al niño sus propios actos, sin acusarlo, sin embargo cuando se descarría. Atribuir sin acusar: he aquí una exigencia nada fácil, pero esencial. Porque no atribuir significa impedir el surgimiento de una libertad (responsabilidad) y acusar significa suponer que esa libertad (responsabilidad) ya está constituida, cuando el asunto está precisamente en que advenga (…) El problema al que ahora nos enfrentamos es el del estatuto de la atribución en la empresa educativa. Si atribuimos a alguien un acto o un resultado, es porque éste es un medio para que él se lo atribuya por su cuenta y con ello, en cierto modo, se posesione en sí mismo (…)”
La preminencia de la culpabilidad por sobre la responsabilidad se asienta en un paradigma punitivo que restringe los límites del acto de educar, y nos pone en la encrucijada de reconocer los límites como asunto necesario del ejercicio pedagógico. La perspectiva jurídica se hace fuerte en tiempos de respaldos frágiles y debilitamiento de la escuela en la sociedad.
Como sostiene Perla Zelmanovich[iv] (2003), el desafío es asumir unaposición adulta, una responsabilidad ética y política que “se opone tanto a una búsqueda de seguridad sin riesgos como a la desmesura de una responsabilidad sin límites. No se trata de ser responsable por el otro sino de ser responsable con el de un bien común (…)” Debemos tener muy claro que reconocer la importancia de nuestros límites no significa ser limitados.
[1] Extractos del Capítulo “Construcción de autoridad y judicialización escolar” de libro de próxima publicación, con la participación de Philippe Meirieu [1] Gabriel Brener Lic.Educación (U.B.A) Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo (FLACSO). Fue Subsecretario de Educación del Ministerio de Educación de la Nación (2013- 2015). Autor de “Periodismo Pedagógico, de escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones” Bs. As: Editorial Mandioca. 2014; coautor junto Pitluk Laura: La gestión escolar. El desafío de crear contextos para hacer y estar bien. Rosario Homo Sapiens. (2016); coautor junto a Galli Gustavo: Inclusión y Calidad como políticas educativas de Estado. La Crujía. (2016)
[i][i] RECALCATI, M. (2014) El complejo de Telémaco. Padres e hijos tras el ocaso del progenitor. Barcelona Anagrama
[ii] SENNETT, R. (2006) La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama
[iii] MEIRIEU, P. (1998) “La pedagogía contra Frankestein” en Frankestein Educador. Barcelona. Editorial Leartes.
[iv] ZELMANOVICH, P. (2003) “Contra el desamparo”, en: FINOCHIO S. (Comp) (2003) Enseñar Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de crisis”. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires
